Bedömning för utveckling

Syftet med bedömning Man kan ha två olika syften med utvärderingar: Ett syfte är att skapa ett omdöme eller ett betyg om en elevprestation summativ bedömning. Ett annat syfte är att skapa information så att eleven kan förbättra sin prestation dvs att stimulera till ett ökat lärandet formativ bedömning.

Syftet med bedömning Summativa bedömningar av elever är kopplade till någon form av betygssättning eller rangordning av elevernas prestationer. Det som skiljer den formativa bedömningen av elevers kunskaper från den summativa är, att den har ett pedagogiskt syfte (=att öka eleven lärande) och inte används för selektion eller rangordning. Ur forskningsrapporten Kunskapsbedömning – hur, vad och varför

Syftet med bedömning Den formativa bedömningens syfte är dels att påverka elevernas beteende i linje med de uppsatta undervisningsmålen, dels i att korrigera fel. Formativ bedömning bygger på att "man inte ger sig" förrän man har lärt sig och behärskar de kunskaper och färdigheter som undervisningen har syftat till. Ur forskningsrapporten Kunskapsbedömning – hur, vad och varför

Syftet med bedömning Målet med den formativa bedömningen är att eleven efterhand ska utveckla sin egen förmåga att bedöma sin behållning och utveckla sina lärandestrategier. Det är alltså elevens strategier, som ska korrigeras Det är processen, som ska stå i fokus vid den formativa bedömningen och inte resultatet. Ur forskningsrapporten Kunskapsbedömning – hur, vad och varför

Syftet med bedömning Formativ bedömning är när kocken smakar soppan Summativ bedömning är när gästen gör det. När undervisningen syftar till att: utveckla kvalitativ kunskap stimulera till ett tänkande på högre kognitionsnivåer är formativ bedömning ett bra hjälpmedel Ur forskningsrapporten Kunskapsbedömning – hur, vad och varför

Bedömning med respons I en formativ bedömning försöker man: först se vad som är bra i ett arbete och vilka styrkor eleven har därefter pekar man ut det som eleven kan utveckla vidare

Bedömning med respons Formativ bedömning är alltså en positiv återkoppling med råd för det fortsatta arbetet. Denna typ av bedömning är inget som ska ske när ett projekt eller tema är slutfört, utan det ska hela tiden pågå parallellt med arbetet

Utvärdering med respons Många gånger får eleverna respons som liknar leken ” fågel, fisk eller mitt emellan” Responsen framförs genom en typ av ”lovprisningar”: som bra jobbat – ”nu är det varmt” eller kritik som det här var inte så bra – ”nu är det kallt”. Eller Vad ska jag göra för att få MVG? Jobba lite hårdare!

Utvärdering med respons Respons handlar om att utifrån givna mål och med hjälp av kriterier detaljerat beskriva vad en elev gjort och inte gjort. Eleven måste få information om vad som ytterligare måste göras för att det önskade resultatet – målet – ska uppnås.

Utvärdering med respons Respons är inte det samma som beröm, kritik eller tolkningar. Respons är precis och konkret information om vad som uppnåtts och/eller vad som ytterligare måste göras för att målet ska nås.

Bedöma genom att jämföra Kunskap på högre kognitiva nivåer – kvalitativ kunskap – är inte möjlig att mäta genom prov Alla bedömningar av kvalitativ kunskap bygger på jämförelser. Elevens arbete jämförs med ett antal kriterier som beskriver olika kvalitativa nivåer.

Bedöma genom att jämföra Kriterier kan vara uttalade och officiella eller outtalade och intuitiva.

Bedöma genom att jämföra Vi lärare känner igen god kvalitet när vi ser det, men vi har mycket svårt att i förväg beskriva det.

Elevens självvärdering Eftersom den formativa bedömningens primära syfte är att stimulera ett ökat lärande hos eleven måste denne involveras aktivt. Den viktigaste och för lärandet mest effektiva formen av bedömning är elevens självvärdering.

Kan skriva enkla och konkreta Bedömningsmatris Utvecklingen av förmågan att skriva — Svenska som andraspråk Bedömingen avser Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 Uttrycks-förmåga Kan skriva enkla och konkreta meningar med begränsat ordförråd. Kan uttrycka tankar och upplevelser. Skriver enkla berättelser med början — handling — slut. Kan skriva för olika situationer. Kan bearbeta sin text. Försöker variera ordförrådet. Skriver med sammanhang och en röd tråd. Använder ett varierat Använder adjektiv. Kan reflektera över erättelser. Vill, vågar och kan skriva om känslor och tankar. Anpassar skriftspråket efter mottagaren. Skriver underhållande och intressant. Använder pronomen, adverb och prepositioner. Har struktur och beskrivningar av miljö och personer. Reflekterar, drar slutsatser och mot-iverar åsikter. Samman-fattar och refererar texter. Skriv-teknisk förmåga Kan skriva av enkla meningar med mellan-rum, stor bokstav och skiljetecken. Skriver egna meningar läsligt och använder Klarar ljudenlig stavning. Behärskar Dubbelteckning i vanliga ord och kan reglerna för ng-ljud. Använder olika tempus. Skriver med rätt ordföljd. Använder datorn som ordbehandlare Använder ordlistor. Behärskar j-ljudet och s-ljudet. Behärskar sj- och tj-ljud. Har få förekommande stavfel. Skriver längre meningar med huvudsats och bisats.

Nivåbeskrivingar expertis startpunkt Bedöm-ningen avser Förmåga att koncentrera sig på arbetsuppgifter och hålla fokus Kan under lång tid koncentrera sig på arbete. Har arbete med tema/ arbetsområden som första alternativ vid val av aktivitet. Kan under en längre tid koncent-rera sig på arbete. Väljer gärna att arbeta med tema/ arbetsområden när flera aktiviteter finns som alternativ Kan koncentrera sig på arbetet under korta stunder, upp-visar ett visst tåla-mod. Arbetar på upp-maning Lättstörd koncent-ration under arbetet, gör bara det som läraren kräver. Det krävs upp-maning/ förmaning för att arbetet ska upprätthållas. Förmåga att använda frågor och problem i lärandet Ställer ofta upp egna problem eller omformulerar dem som läraren har ställt. Det händer att eleven ställer sig egna problem att lösa. Kan ta ett problem som läraren for-mulerat och föränd-ra det en smula. Formulerar inga egna problem Förmåga att använda förebilder i lärandet Söker aktivt upp förebilder av olika slag och kan utnyttja dem på ett mångsidigt och självständigt sätt i sitt eget arbete. Söker aktivt upp förebilder. Upp-visar förmåga att välja ut det som svarar mot de egna intentionerna. Eleven visar intresse för andras arbeten som hon själv eller läraren funnit, men hon nöjer sig med att kopiera av dem Visar inget intresse för andras arbeten och kan inte dra nytta av dem ens när läraren hjälpt till att leta fram dem.

Urval av fakta Viktiga fakta saknas. Alla uppgiftens frågor är inte besvarade. Faktaurvalet är till större delen genomtänkt men förklaringar saknas. Faktaurvalet är genomtänkt. Alla uppgiftens frågor är besvarade. Förklaringar förekommer men är bitvis otydliga. Faktaurvalet är genomtänkt och förklaringarna är tydliga. Fakta används också för att underbygga egna slutsatser. Struktur (röd tråd) Viktiga delar saknas helt eller är ofullständiga. Röd tråd saknas. Vissa delar saknas eller är ofullständiga. De avsnitt som arbetet ska innehålla är inte helt genomarbetade eller bitvis otydliga. Innehållet har en genomtänkt och tydlig struktur. Begreppslig kunskap Viktiga begrepp förklaras inte. De används bara i undantagsfall eller i fel sammanhang. Viktiga begrepp används men förklaras bara ibland eller ofullständigt. Viktiga begrepp används i rätt sammanhang, men vissa förklaringar är otydliga. Viktiga begrepp förklaras och används i rätt sammanhang så att det tydligt framgår att eleven förstår.

Analysför-måga I arbetet visas inga eller få samband, det förekommer inga eller få resonemang och det leder inte fram till några slutsatser. I arbetet visas några samband och försök görs till egna resonemang. Dessa underbyggs dock inte och leder inte fram till klara slutsatser. Orsaker förklaras och samband lyfts fram. Egna resonemang och jämförelser före-kommer, men slut-satserna underbyggs inte tillräckligt. Eleven ställer frågor som för arbetet och resonemanget vidare. Orsaker förklaras tydligt. Samband lyfts fram och eleven reflekterar, jämför och kommer fram till logiska och väl motiverade slutsatser. Eleven väcker nya och självständiga frågor. Argumenta-tion Påståenden finns uttryckta men är inte underbyggda. Ståndpunkten/stånd-punkterna är oreflek-terat ensidiga men är till viss del under-byggda med argument. Ståndpunkten/ståndpunkterna är under-byggda och genom-arbetade men belyser inte alla aspekter. Argumentationen är väl underbyggd och tyder på god förmåga att se olika ståndpunkter. Eleven kan se komplexiteten i en fråga och argumenterar utifrån de argument som är mest tillämpliga. Självständig--het och initiativför-måga under arbetet Eleven ger lätt upp, tar inga egna initiativ eller fullföljer inte egna idéer. Eleven gör ett minimum av vad arbetsuppgiften kräver och behöver kontinuerligt stöd för att komma vidare. Eleven tar få egna initiativ men fullföljer egna idéer. Gör det arbetsuppgiften kräver. Eleven tar ansvar för arbetet och tar egna initiativ, men litar inte helt till sin egen förmåga. Med viss handledning används olika vägar för att söka fakta, tolka och förklara. Eleven tar stort ansvar för arbetet och visar under arbetet på god förmåga att ta egna initiativ. På ett självständigt sätt söks olika vägar för att söka fakta, tolka och förklara.

Instruktion Jag har ej tagit del av instruktionen. "Någon annan vet säkert vad jag ska göra." Jag har delvis tagit del av instruktionen. "Tillsammans hajjar vi nog." Jag har tagit del av instruktionen och vet vad jag ska göra. "Full koll eller..." Jag har både instruktion och syfte klart för mig. "Full koll." Genom-förande Jag kan inte genomföra laborationen eftersom jag inte vet vad jag ska göra. Jag kan genomföra laborationen genom att ta hjälp av lärare och kompisar. "Vad ska jag göra nu?" laborationen på ett korrekt sätt men jag har inte full koll på vad som kommer att hända. "Oj det blev rött." laborationen på ett välstrukturerat sätt eftersom jag har en ide om vad som kommer att hända. "Det kommer att bli rött därför att..." Redovisning av resultat Mina resultat är ofullständiga och min redovisning är svår att följa. Min redovisning innehåller endast mindre felaktig-heter och är möjlig att följa. Resultatet framgår. Min redovisning är till stora delar korrekt men kan t ex sakna enheter, uträkningar, formler... Min redovisning är fullständig dvs. tydlig, korrekt och skriven med ett välutvecklat naturSvetenskapligt språk. Analys av resultat Saknas! Jag kan förstå andras slutsatser men har svårt att dra egna. "Aha nu hajjar jag." Jag kan dra egna slutsatser men har svårt att motivera dem. "Jag vet varför men kan inte riktigt förklara." Min analys är väl motiverad utifrån ett naturvetenskapligt synsätt. Jag kan ställa korrekta hypoteser och utifrån dessa motivera resultaten.

Analytisk bedömning Vid en analytisk bedömning skapas en bedömningsmatris som består av: En konkretisering av kriterierna genom ett antal kunskapskvaliteter Nivåbeskrivningar som beskriver olika kvalita-tiva nivåer för de olika kunskapskvaliteterna. En samling elevarbeten som bildar konkreta och illustrativa exempel på innebörden av kunskaps-kvaliteterna och nivåbekrivningarna

Analytisk bedömning När bedömningar gäller en eller flera delar av processen benämns i stället analytiska. Vid en analytisk bedömning bedöms varje kriterium för sig. I stället för att sätta ett helhetsomdöme får eleven information om hur långt i sin kvalitativa utveckling han / hon kommit inom del olika delaspekter som kriterierna beskriver. Ur forskningsrapporten Kunskapsbedömning – hur, vad och varför

Kommentar bildlärare Jag känner att jag har haft stor praktisk användning av matriserna i undervisningen. När vi jobbade med porträttmomentet, plockade jag fram en hög med gamla elevteckningar som eleverna fick studera och betygsätta med hjälp av matrisen. Sedan fick de själva gå till verket. Efteråt tittade vi gemensamt på elevernas teckningar ( de som ville, vill säga ). Eleverna fick en ökad förståelse för sin egen arbetsprocess och hur jag bedömer deras arbete. Jag upplevde också att samstämmigheten mellan mina bedömningar och deras var överhängande lika.

Elevens självvärdering Förberedande undervisning Elevens arbete ska följa mönstret i skrivprocessen. Förberedande undervisning utkast Färdig produkt bearbetning bedömning respons

Områden för bedömning Input Process Output Hur har eleven förstått under-visningsinnehållet. Kan eleven skilja det central från det perifiera? Hur mycket av ämnesinnehållet kan eleven arbeta med samtidigt? Process Hur arbetar eleven intresse – koncentra-tion? Hur samarbetar eleven? Kan eleven använda förebilder i sitt lärande? Output Vilken kvalitativ nivå har eleven uppnått i utveck-lingen av olika kunskapskvaliteter? Strukturen på elev-ens tankegångar och i vilken grad finns en röd tanketråd? Språklig kvalitet

* Kunskapskvaliteter – förmågor * Kvalitativ nivå på förmågorna Nivåer för bedömning Skolår 6 - 9 Kännedom om undervisningsinnehåll – stoff Sätt att arbeta * Kunskapskvaliteter – förmågor * Kvalitativ nivå på förmågorna – art av kunskaper – Konkret nivå Förmåga att använda undervisningsinne-hållet för att reflektera på en konkret nivå. Inferensnivå Förmåga att använda kunskaper från flera olika kunskapsområden för att ”läsa mellan raderna”, dvs göra egna slutledningar. Abstrakt nivå Förmåga att använda kunskaper från flera olika kunskapsområden för att generalisera – se mönster och samman-hang

Resultatstyrning Elev 1 Mål Elev 2