Döva och hörselskadade elever i dagens skola Ingela Holmström YSDH-dagarna 18 mars 2016

Dagens föreläsning Tre studier: Kartläggning av döva/hörselskadades tvåspråkighet med särskilt fokus på svenskt teckenspråk (specialskolor/hörselklasskolor) Kunskapsutveckling avseende döva och hörselskadade elever i kommunala grundskolor utifrån tvåspråkigt och teckenspråkigt perspektiv (kommunala grundskolor) CIT-projektet (Communication, Identity and Technology) Viktiga frågor att fundera på: Vad vet vi egentligen? Vad behöver vi veta – och varför?

Historisk återblick avseende skolsituationen En lång tradition av segregerad skolgång Integreringsförsök under 1970- och 1980-talen En ny läroplan – Lgr80/83 Barn med cochlea implantat – nya krav på specialskolan 2000-talet: antal implantatoperationer ökar kraftigt Allt fler föräldrar väljer placering i hemskolan framför specialskolan Nya utmaningar för grundskolan Specialskolans elevantal sjönk kraftigt DHB 4/1982 Lgr 1983 SDR 9/1982 BP 1/1997 SDR 19–20/1977 Allt sedan den första dövskolan bildades i Sverige har döva främst undervisats i segregerad skolform. Men just segregation kom att uppfattas negativt under 1970-talet. Därför började man med en rad integreringsförsök under 1970- och 1980-talen, där man ville att barn med hns skulle gå tillsammasn med hörande – individuellt eller i grupp, eller som externt placerade klasser som tillhörde specialskolan. Men detta togs inte emot positivt, varken av eleverna själva eller föräldraorganisationerna. Några klipp från intresseorganisationernas tiningar visar hur diskussionen gick (sammanfatta vad som står i klippen med några kommentarer). 1980 kom en ny läroplan för grundskolan, och 1983 kom ett komplement som gällde specialskolan. Det var något oerhört stort för dövundervisningen, som innan dess främst bedrivit undervisning via talad svenska, medan teckenspråket skjutits undan, förtryckts och inte skulle användas. NU erkände man att döva elever skulle få teckenspråk, och menade att specialskolan skulle bli tvåspråkig – som ni kan se här i klippet. Undervisningen skulle ske via skriven svenska och teckenspråk för döva, medan hsk även skulle få undervisning via tal. Den här svenska tvåspråkiga modellen har fått stor spridning och är välkänd internationellt. Senare, när CI operationerna på barn blivit allt vanligare under slutet av 1990-talet, så började man att ställa nya krav på specialskolan. En sak som den nybildade föräldrorganisationen Barnplantorna då krävde var att man skulle ge elever på specialskolan en blandad kommunikationsform där man tecknade och talade samtidigt, så att barnen skulle både få använda sin hörsel och få visuellt stöd. Under 2000-talet ökade antalet implantatoperationer kraftigt, vilket medförde att specialskolans elevantal minskade, då allt fler föräldrar istället valde en skolplacering nära hemmet med hörselteknik som stöd. Detta innebar samtidigt att grundskolan ställdes inför nya utmaningar, att möta en stor andel elever med hns utan att egentligen ha kunskap och beredskap för det – och specialskolans elevantal sjönk kraftigt – vilket nästa bild illustrerar.

Här ser ni hur kurvan pekar kraftigt nedåt under 2000-talet, vilket visar hur elevantalet kraftigt har sjunkit. Diagrammet är tyvärr inte fullständigt, då statistik för 1961-1991 saknas, men ger ändå en tydlig bild av utvecklingen. Den ljusblå kurvan är totala antalet elever inom specialskolan, och den röda är det som vi kan kalla för dövskolor – dvs, regionala skolor för döva och hörselskadade. Den lila linjen avser skolor för elever med både dövhet/hsk och ytterligare funktionsnedsättning.

Här har vi en tabell som visar utvecklingen mer i detalj från 1992 fram till idag. Som ni kan se så har elevantalet minskat främst på de regionala specialskolorna, men också lite på riksskolorna (Åsbacka, Eke).

Projektet Kartläggning av döva/hörselskadades tvåspråkighet med särskilt fokus på svenskt teckenspråk 9 lärare Specialskola resp. hörselklasskola Bakgrund: förändringar i elevgruppen Syfte: ta fram information om den språkliga situationen i skolorna Semistrukturerade intervjuer Fokus på språk dvs. svenskt teckenspråk, svenska och tvåspråkighet Schönström & Holmström, kommande

Resultat Effekterna av minskad klasstorlek Teckenspråksmiljö hemma och i skolan Teckenspråket Hörselklasskolan: Varken teckenspråk eller svenska kan användas Problematik: nyinkomna elever, elevantal, heterogenitet Fokus på teckenspråk här. Största förändringen liksom

Hörselskadade barn i grundskolan Många elever går i ”vanlig” grundskola idag. Grundskolans stöd, kunskap och beredskap? Vem ansvarar för de hörselskadade barnen? SDR nr 8/1983 Den förra studien fokuserade ju på specialskolan och hörselklasskolorna och med tanke på det minskade elevantalet med allt fler elever i den ”vanliga” grundskolan, så var det naturligt för oss att fortsätta projektet med en ny inriktning – mot just hörselskadade elever i grundskolan. För vad finns det för stöd och beredskap där avseende att ta emot de här eleverna? Vem ansvarar för elevernas skolgång och vilka ger lärarna stöd? Och… Vad händer med teckenspråket? Vilka möjligheter har eleverna att få teckenspråk? Eftersträvas det? Precis som oron var under 1980-talet, så återkommer den oron idag. Vi valde att rikta in oss på kommunala hörselpedagoger

Projekt: Kunskapsutveckling avseende DHH elever i kommunala grundskolor utifrån tvåspråkigt och teckenspråkigt perspektiv Studie i två delar; kvantitativ och kvalitativ Enkätstudie med 26 hörselpedagoger Intervjuer med nio hörselpedagoger Holmström & Schönström, kommande

Resultat från enkäter och intervjuer HP: en viktig resurs som främst stöttar skolan och lärarna God tillgång till hörselteknologi, men detta garanterar inte att den används Svårigheterna ökar med stigande ålder Tillgången till svenskt teckenspråk/TSS/TAKK Avsaknad av kunskaper avseende hörselskadades svenska

Tillgång till svenskt teckenspråk Specialskolans minskade elevantal = färre får tillgång till teckenspråksmiljö Andra teckenspråksmiljöer – var finns de? Teckenspråk för föräldrar – 60 + 240 timmar, ”TUFF” CODA och syskon – teckenspråk som hemspråk Ingen rättighet för hörselskadade barn att få teckenspråk, t.ex. i grundskolan. Ex motion 2011/12:Ub261 om rätten till teckenspråksundervisning för hörselskadade (Marianne Åhman FP) – avslogs. Men – behöver hörselskadade elever teckenspråk då? De hör ju? I och med att färre barn går i specialskolan, så innebär det samtidigt att färre döva och hsk barn får tillgång till naturliga teckenspråksmiljöer, som ju erbjuds i denna skolform. Och var finns andra naturliga teckenspråksmiljöer för barn? Knappt någonstans idag. Föräldrar som får döva/hsk barn har rätt att få teckenspråksundervisning motsvarande 60 timmar av hörselvården, samt 240 timmar inom ramen för en särskild satsning som heter TUFF (teckenspråksutbildning för föräldrar). Dessutom – hörande barn till döva föräldrar, som kallas för CODA, samt syskon som har hörselskadade barn – de har rätt att få teckenspråksundervisning, som hemspråk, antingen genom at åka till specialskolan, eller genom att några elever tillsammans bildar en grupp (vilket förutsätter ett antal barn). Men! hörselskadade barn i kommunala grundskol har ingen rätt att själva få undervisning i teckenspråk! Detta har uppmärksammats många gånger, och bl.a. Marianne Åhman, FP, lade fram men motion om detta år 2011 – men den avslogs. Alla i barnets omgivning har alltså rätt att lära sig svenskt teckensrpåk, men de barn som inkluderas i kommunala grundskolr har inga rättigheter till detta alls! Sedan finns det kommuner som kan erbjuda detta ändå men det är alltså inte en reglerad rättighet. Sedan kanske ni undrar? Behövs det då? För de hör ju? Men glöm inte vad jag sa inledningsvis – hörhjälpmedel medför ingen normal hörsel!

Fördelar med att ge även hörsel- skadade barn teckenspråk Ger möjlighet för barnen att utveckla både talad svenska och svenskt teckenspråk så att de senare kan göra sina egna val. UH: Man kan inte i förväg veta hur livet kommer att se ut för ett barn som har hörselskada. Man vet inte hur mycket nytta hörselteknik kan göra eller i vilka situationer det blir svårt att få hörseln att räcka till. Det som kanske fungerar i klassrummet, kanske inte fungerar på rasterna, på gympan eller i matsalen. UH: Bara ca 10 % av de hörselskadade läser vidare på universitet, jämfört med 45% av de normalhörande ungdomarna. Siffror från Örebro universitet visar att gruppen som använder teckenspråk är större än den som använder sig av hörselteknik. Och fördelarna är många om man erbjuder hsk barn möjligheten att lära sig svenskt teckenspråk (läs vad som står på skärmen). Det betyder att om man kan tsp – så kan man nyttja tolk. Kan man inte tsp är man hänvisad till det som inte fungerar riktigt bra. Eller möjligen i vuxen ålder börja lära sig ett nytt sätt att kommunicera och först lära sig teckenspråk, innan man kan påbörja den utbildning man vill gå.

Ha behov av Ha nytta av Teckenspråkig kommunikation är inkluderande kommunikation – alla kan lära sig det, men hörselskadade kan inte lära sig höra svenska utan svårigheter. Överallt i officiella dokument kan vi läsa detta… ”barn som har behov av teckenspråk”. Det är en negativ bild som sprids, en tycka-synd-om mentalitet. Istället borde vi benämna det i positiva ordalag: ”barn som har nytta av teckenspråk”. Vips blir det något helt annat! (läs sista texten på skärmen).

CIT-projektet Avhandling: Learning by hearing? Technological framings for participation Arkivdata från tre svenska intresseorganisationers tidskrifter Interaktionsdata från två svenska klassrum Tidigare studier av vardagslivet för barn med CI är få till antalet

Några viktiga påpekanden Generaliserbarhet Frågor om rätt/fel, bra/dåligt Goda intentioner Problematisera ≠ kritisera I och med att färre barn går i specialskolan, så innebär det samtidigt att färre döva och hsk barn får tillgång till naturliga teckenspråksmiljöer, som ju erbjuds i denna skolform. Och var finns andra naturliga teckenspråksmiljöer för barn? Knappt någonstans idag. Föräldrar som får döva/hsk barn har rätt att få teckenspråksundervisning motsvarande 60 timmar av hörselvården, samt 240 timmar inom ramen för en särskild satsning som heter TUFF (teckenspråksutbildning för föräldrar). Dessutom – hörande barn till döva föräldrar, som kallas för CODA, samt syskon som har hörselskadade barn – de har rätt att få teckenspråksundervisning, som hemspråk, antingen genom at åka till specialskolan, eller genom att några elever tillsammans bildar en grupp (vilket förutsätter ett antal barn). Men! hörselskadade barn i kommunala grundskol har ingen rätt att själva få undervisning i teckenspråk! Detta har uppmärksammats många gånger, och bl.a. Marianne Åhman, FP, lade fram men motion om detta år 2011 – men den avslogs. Alla i barnets omgivning har alltså rätt att lära sig svenskt teckensrpåk, men de barn som inkluderas i kommunala grundskolr har inga rättigheter till detta alls! Sedan finns det kommuner som kan erbjuda detta ändå men det är alltså inte en reglerad rättighet. Sedan kanske ni undrar? Behövs det då? För de hör ju? Men glöm inte vad jag sa inledningsvis – hörhjälpmedel medför ingen normal hörsel!

Klassrumsstudien Två barn i ”inkluderad” skolform Stort ansvar på eleven med CI Hantering och användning av teknologier hämmar och främjar deltagandet Resurspersonen har stor betydelse Talad kommunikation dominerar medan den visuella får stå tillbaka Perifer identitetsposition Nu ska jag visa några exempel från en studie i ”inkluderad” skolmiljö. Det är från min egen avhandlingsstudie från 2013, där jag följt två barn i skolan. De går i varsin klass med hörande elever och det är alltså fallstudier som inte kan generalisera hur det är för alla barn i inkluderad skolform, men det kan ge indikationer på en rad saker. Jag har bland annat sett att oerhört stort ansvar läggs på barnen att själva se till att de kan delta och hänga med i undervisningen och i kommunikation och interaktion. Jag har också sett att hur man hanterar och använder teknologier har stor påverkan på hur elevernas möjlighet till deltagande ser ut, t.ex. så kan de vara främjande i och med att de sorterar och förstärker talljud, men vara hämmande om läraren stänger av mikrofonen i syfte att skapa studiero – men som då samtidigt utestänger möjligheterna till passivt lärande för eleven (genom att kunna lyssna till förklaringar mellan läraren och andra elever t.ex.). Jag såg också att resurspersonen har stor betydelse för hur mycket eleverna kan delta, men att deras roll är luddig och ostrukturerad. Ibland ger de stöd och ibland inte, ibland tecknar de, men ibland inte. Och det är talad kommunikation som är primär och dominerar – visuell kommunikation är inte framträdande och får ingen huvudsaklig plats. Allt detta ger eleven en position lite ”vid sidan av” – i klassrummets periferi. De är aldrig lika fullt ”med” som andra elever i klassrummet, utan alltid lite efter. Jag ska visa tre tänkvärda situationer på när inkludering snarare blir exkludering.

Bild 1: Musiklektion. Om man kommer in så ser man en klass som utstrålar lugn och harmoni, där läraren pratar och eleverna lyssnar. Ibland ser man hur resurspersonen som står där lite i bakgrunden använder teckenspråk till eleven. På utan ser allt ut att fungera problemfritt och bra. Men sedan, om man som jag kan svenskt teckenspråk och gör en djupare analys så kan vi se flera saker som inte alls är ¨så oproblematiska: Läraren står för långt fram för att eleven med CI ska kunna avläsa hennes mun. Eleven med CI flackar med blicken och hänger i stolen och ser ut att inte hänga med. Resurspersonen påkallar uppmärksamhet genom att vifta med armen upprepande gånger för att säga något, vilket bryter fokus från läraren och undervisningen. Vad resurspersonen gör är inte alls att hjälpa till att förklara genom teckenspråk, utan att fråga eleven om det är svårt att avläsa, att konstatera att det är det och att sedan säga att ”du måste själv säga till”. Är detta inkludering? Bild 2: Badhuset. CI kan inte användas i vatten, varför eleven fått ta av sig dem. Hon är nu helt döv. Alla sitter och får instruktioner av en simlärare, men eleven med(utan) CI sitter med blicken stadigt fäst på resurspersonen. Men denna tecknar inte trots att eleven är helt döv i denna situation. När de andra barnen rusar mot bassängen och hoppar i vattnet, går eleven fram till resurspersonen och frågar vad de ska göra. DÅ förklarar resurspersonen det på teckenspråk och sedan går de tillsammans fram till bassängkanten och står där och tittar på hur de andra barnen gör, innan eleven själv hoppar i. Inkludering? Bild 3: Högläsning och fruktstund. Läraren läser högt ur en skönlitterär kapitelbok. Eleverna äter frukt o och lyssnar. Elevem med CI, i mitten, flackar med blicken och tittar ut genom fönstret med jämna mellanrum. Med i bilden här är min tolk, som eg. inte ska vara där normalt. Hon tolkar bara till mig sådant som händer – inte vad läraren läser. I den här situationen lyfter hon händerna och tecknar till mig att allt är lugnt och tyst i klassrummet. Eleven med CI vänder direkt blicken mot tolken, varpå hon strax därpå vänder sig till resurspersonen och tecknar: Teckna till mig. Resurspersonen svarar bestämt NEJ. Eleven tecknar: Snälla! Resurspersonen svarar återigen NEJ. NU ska vi bara träna att lyssna. Eleven med CI ska träna att höra, medan övriga elever ska träna i att lyssna om ni förstår vad jag menar. Är detta inkludering? Men, den här eleven är smart. När hon stöter på patrull hos resurspersonen så vänder hon sig till min tolk och säger: Teckna till mig! Och min tolk, som blir tagen på sängen börjar efter en kort stunds tvekan att teckna. Men det alternativet fanns ju bara just då, i det aktuella tillfället. Inkludering är inte problemfritt. Så ofta kan det istället bli exkludering.

Tack! ingela.holmstrom@ling.su.se