Norrbacka språkgrupp Träff 2 2013-09-11 Anna Kaya

Eftermiddagens innehåll Redovisning av uppgift 2 ”Strukturerat responsarbete”. Vad kan man när man kan ett språk? Interaktionens betydelse Kognitiv nivå – kognitivt krävande uppgifter Diskussion: kritiskt tänkande Uppgift till träff 3

Instruktionerna finns under ”träff 2” på vår sida: http://norrbackasprakgrupp.weebly.com/traumlff-2.html

Vad kan man när man kan ett språk?

Kommunikativ språkförmåga Organisatorisk kompetens Kunskap om språksystemet Pragmatisk kompetens Kunskap om språkanvändning Formell språklig kompetens Textuell kompetens Funktionell kompetens Sociolingvistisk kompetens Denna modell används ofta när man talar om vad kommunikativ språkförmåga innefattar och som utgångspunkt för bedömning av språkförmåga. Det finns även andra modeller och beskrivningar av kommunikativ språkförmåga som i större utsträckning används som utgångspunkt för planering av undervisning. Om jag t ex ska bedöma elevens språkutveckling, kommunikativa språkförmågan utifrån ämnena sva och modersmål så kanske ett enkelt test mäter ordförrådet men inte hur eleven använder ord och begrepp i olika situationer och sammanhang. Svan-testet i bilden före säger ingenting om elevens förmåga och förståelse av textbygge eller texters olika syften t ex. Ett test kanske visar om eleven kan de fyra räknesätten med det svarar inte på om eleven kan lösa ett problem med andra och komma fram till vilket räknesätt som är lämpligast att använda för stunden. Kommunikativ språkförmåga Vad innebär det att kunna ett språk? Vad ingår i det som vi kallar kommunikativ språkförmåga eller kommunikativ kompetens? Trots benämningen är det mycket mer än att bara klara av enklare muntlig vardagskommunikation. Det kan vara svårt att inse hur mycket som ingår i det vi menar när vi talar om språkbehärskning – det vill säga att kunna ett språk. I en av de modeller som beskriver den kommunikativa språkförmågan ingår tre centrala komponenter. En del är den organisatoriska kompetensen som handlar om språkets formella sida där lexikal, fonologisk och grammatisk kompetens ingår, vilket innebär att veta vad ord betyder, hur de uttalas och hur de böjs. Till detta läggs textuell kompetens som handlar om att kunna sätta ihop de språkliga delarna till satser, meningar och längre sammanhängande text, det vill säga språkets organisation och struktur. Den andra delen är pragmatisk kompetens, det vill säga att kunna använda språket på ett funktionellt sätt i relation till syfte och mottagare. Det kan exempelvis handla om hur man i olika situationer ber om saker, ber om ursäkt, lovar något, uttrycker känslor och hur man påbörjar, för och avslutar olika typer av samtal. Den tredje delen benämns strategisk kompetens och innefattar hur man kan samordna alla delarna och välja det mest effektiva och funktionella sättet att använda språket i en viss situation. Bachmann & Palmer (1996); Abrahamsson & Bergman (2005) Uttal skrift Lexikon Grammatik Textbygge Syfte Olika sociala situationer Strategier – strategisk kompetens Fritt efter Lindberg, Bachman & Palmer

Perspektiv på lärande - klassrumskommunikation Behavioristiska perspektivet Ditt förhållningssätt får konsekvenser! Kognitiva och konstruktivistiska perspektivet Sociokulturella/ socialkonstruktivistiska perspektivet Greppa språket sid 22-23 Vad har du för syn på lärande? När kommer de olika perspektiven in i din undervisning? På vilket sätt kommer det in i undervisningen? I vilket syfte kommer det in i undervisningen? Behavioristiska perspektiv: Lärande sker genom överföring av kunskap från läraren till eleverna. Språk som ett resultat av ändrade sociala språkvanor. Man lär sig språk genom upprepning, genom att lyssna, genom positiv förstärkning. Kognitiva och konstruktivistiska perspektiv: Lärande sker genom aktiv bearbetning inom individen men sätts igång av läraren; lärande sker i ett aktivt samspel med tidigare inlärda individuella scheman. Språk som en medfödd förmåga som utvecklas successivt. Språket utvecklas i takt med individens mognad och genomgår vissa stadier tills man behärskar språksystemet. Undervisningen bör ligga ett snäpp över den språknivå eleven befinner sig på i sin utveckling. Sociokulturella eller socialkonstruktivistiska perspektiv: Lärande utgår från sociala sammanhang mellan individer: först mellan individer och sedan genom individuell bearbetning. Språk är en social företeelse och utvecklas genom aktiv användning i interaktion. Språk utvecklas genom aktivt deltagande i de sociala sammanhang man ingår i. Ju fler olika sammanhang där man är språkligt aktiv, desto större språklig repertoar utvecklar man. Greppa språket sid 22-23

Sociokulturella/socialkonstruktivistiska perspektivet och Lgr 11 ”Språk, tänkande och kunskapsutveckling går hand i hand i detta perspektiv, och språket har en avgörande betydelse i kunskapsutvecklingen. Våra styrdokument bygger huvudsakligen på en sådan syn på kunskap och lärande. Kunskap konstrueras språkligt och språk fyller olika funktioner i olika sammanhang, så också i olika skolämnen. Detta är en del av förklaringen till diskussionen om alla lärares ansvar för elevernas språkutveckling.” Greppa språket, s 29

Interaktionens betydelse ”Språk är vårt kulturella verktyg – vi använder det för att dela erfarenheter och för att kollektivt, ihop med andra göra dem begripliga… Språk är därför inte bara ett medel som individer tar till för att formulera tankar och förmedla dem, det är också ett medel som gör att folk kan tänka och lära tillsammans.” Neil Mercer, The Guided Construction of Knowledge (Gibbons s 47)

Att lära i samarbete Vygotskijs inlärningsteori Lärande sker i ett sammanhang och i lärande ingår både sociala och kognitiva processer Inlärning sker bäst i den närmaste utvecklingszonen ”Det ett barn kan göra med stöd idag, kan han eller hon göra på egen hand imorgon.”

Kognitiva och sociala processer ”Flerspråkiga elever behöver mötas av höga förväntningar och utmanas tankemässigt i sitt lärande, även om deras språkförmåga inte nått en fullgod nivå.” Greppa språket, s 13-14 Eleverna behöver få tillfällen att lyssna, tillåtas och utmanas, att använda språket aktivt i utmanande uppgifter, såväl i grupp som individuellt. Det är här stöttningen från lärare och klasskamrater som hunnit längre kommer in i bilden. Meltzer och Hamann

Utvecklingszon Frustrationszon Trygghetszon Uttråkningszon Stor utmaning Utvecklingszon Utveckling av kunskap, lärande och förmågor Frustrationszon För höga krav Trygghetszon För lätt För lite lärande Uttråkningszon Lite intresse och motivation Lite stöttning Mycket stöttning Gibbons talar om lärande i utmaningszonen, som bygger på Vygotskys syn på lärande och den sociokulturella teorin. Pedagogen Luciano Mariani (1997) exemplifierar de utmaningar eleven möter och den stöttning lärare erbjuder i en överskådlig modell(figur?). Beskrivningen av modellen som nu följer kommer från Gibbons (2010:43) och från mina egna exempel från lärares praktik. Modellen visar fyra olika klassrumsmiljöer   Nedre vänstra rutan Ur elevens perspektiv: läraren skapar ett klassrum med låg kognitiv utmaning och hög stöttning (nedre vänstra rutan) att eleven kan arbeta i sin ”trygghetszon”. Här sker inte mycket lärande och eleverna utvecklas inte till självständiga, tänkande individer. För att ta ett konkret exempel kan det handla om ett klassrum där man främst arbetar med tillrättalagda läromedel specifikt utarbetade för nyanlända elever, där varken språket eller uppgiften är kognitivt krävande. Eleven arbetar med att tillägna sig vardagsspråket på andraspråket och tränar vissa grammatiska strukturer ofta utanför ett sammanhang. Vissa elever trivs i den här zonen då de känner att de är trygga med vad de förväntas prestera. Men eleven utvecklar inte de förmågor och kunskaper som kursplanerna efterfrågar om han eller hon arbetar allt för länge och för mycket i den här zonen. Nedre högra rutan Här finner vi ett klassrum där undervisningen präglas av låg kognitiv utmaning och låg stöttning, vilket kan leda till ointresse för och motvilja mot skolan. Vanligt i dessa klassrum är att eleven arbetar med uppgifter som går att utföra trots att eleven inte behärskar andraspråket ännu. Eleven kopierar av text, läser text och svarar på frågor där svaren går att finna ”på raderna” osv. Eleven behöver alltså inte ha förstått texten utan kan genomföra uppgiften ändå. Här premieras korrekthet framför komplexitet, utmaningar och eget tänkande- och problemlösande. Dessa klassrum bör eleven undvika att hamna i om han eller hon ska lyckas i skolan. Övre högra rutan I ett klassrum med höga kognitiva utmaningar men med lite stöttning skapas lätt en oro och frustration. Det kan leda till känslor av misslyckande och otillräcklighet som i sin tur leder till att eleven slutar försöka lösa uppgiften och till slut ger upp. Detta kan visa sig i att eleven får allt för svåra texter att läsa eller uppgifter att lösa utan tillräcklig stöttning. Eleven förväntas ”hänga med” i den ordinarie undervisningen trots att andraspråket ännu inte är helt utvecklat och om eleven inte klarar av det läraren förväntar läggs ofta problemet i elevens knä. Det är eleven som brister och är ”besvärlig” att ha i undervisningen eftersom eleven inte kan följa den ordinarie undervisningen. Övre vänstra rutan I detta fält gör kombinationen hög kognitiv utmaning och hög stöttning att eleverna får anstränga sig hårt för att nå sin fulla potential och tillägna sig nya kunskaper. Här arbetar eleverna i den närmaste utvecklingszonen. I den här zonen har eleverna störst chans att komma framåt snabbt i sin språk- och kunskapsutveckling. Det krävs att de lärare som eleven möter har kunskap om vad det innebär att lära ett andraspråk och på ett andraspråk och vad begreppet stöttning och hög kognitiv utmaning är i praktiken. Eleven kan dock behöva ”vila” lite i trygghetszonen ibland eftersom det är krävande att arbeta inom den närmaste utvecklingszonen. Men det ska då vara medvetna val från lärarens sida. Det kan till exempel handla om sent anlända elever som aldrig tidigare gått i skola och som har stora mängder språk och kunskaper att inhämta på kort tid. Emellanåt behöver eleverna arbeta med uppgifter som är kända och som inte kräver full tankeförmåga. Man kan likna det vid batterier som behöver laddas ibland för att sedan gå på full styrka igen. Lägg in modell (se Gibbons 2010: 44 Undervisningen erbjuder alltså högt kognitiva utmanande uppgifter som vi inte klarar på egen hand, men genom den stöttning läraren erbjuder klarar eleverna av att utföra uppgifterna. I denna syn på lärande fokuserar läraren mer på elevers potentiella prestationer, alltså vad eleven kan komma att bli istället för att fokusera aktuella resultatnivåer både gällande andraspråket och gällande ämneskunskaper. Med andra ord bidrar lärares höga förväntningar, utmanande undervisning och tydliga stöttning till att glappet mellan resursstarka elever och elever som kommer till skolan med ett ”svagare” eller mindre kapital minskar. För att ta ett konkret exempel. När nyanlända elever utan skolbakgrund, som inte läser och skriver på sitt modersmål anländer till den svenska skolan, fokuserar läraren inte på elevens brister utan ”konstaterar” efter kartläggning vad eleven har med sig i form av språk och kunskaper, och planerar sedan en undervisning som utgår från elevens förförståelse och sedan vidgas elevens språk- och ämneskunskaper genom stöttningen inom den närmaste utvecklingszonen. Liten utmaning Fritt efter Mariani 1997 11

Stöttning är ett temporärt stöd och har tre funktioner: Tillfällig handledning mot nya begrepp, högre nivåer av förståelse samt ett nytt språk Att eleven ska kunna lösa uppgiften med hjälp av stöttningen samt lära sig hur Att stöttningen ska leda till att eleven i framtiden kan lösa liknande uppgifter på egen hand Stöttning är avgörande för andraspråkselevernas prestationer Reflektera över vilken slags stöttning eleverna behöver i stället för att förenkla uppgifterna Det är inte uppgifterna som ska variera mellan eleverna, utan formen och graden av stöttning

Hög kognitiv svårighetsgrad Låg kognitiv svårighetsgrad Cummins fyrfälts-modell Hög kognitiv svårighetsgrad Skolspråk Uppgifter som är mer kognitivt krävande men med stöd i kontexten. Generalisera, jämföra, planera, klassificera Krävande uppgifter och inget stöd i kontexten Argumentera för sin sak, värdera kritiskt, analysera, tillämpa principer Inlärningstid cirka 5-8 år B C Kontext- bundet Kontext- reducerat Uppgifter som är kognitivt enkla men med stöd i kontexten Namnge, återge, tillämpa kända rutiner, ordna, sortera, berätta A D Kognitivt enkla uppgifter utan stöd i kontexten. Härma, säga efter, kopiera, utantillinlärning ”fylleri” Inledningsvis satt eleverna i smågrupper och experimenterade sig fram till kunskaper om magnetism. Här kunde de använda sitt vardagsspråk och de hade stöd både i det konkreta undervisningsmaterialet och i varandra (ruta 1). I nästa steg följde läraren upp grupparbetet och gav då eleverna de vetenskapliga begrepp som de behövde för att kunna muntligt redovisa sitt experiment inför klassen. I detta skede fanns läraren hela tiden med och stöttade eleverna med klargöranden och omformuleringar. Däremot hade eleverna inte längre stöd av det konkreta undervisningsmaterialet och måste därför använda ett mer explicit språk (ruta 2). Avslutningsvis fick eleverna skriftligt redogöra för vad de lärt sig i sin loggbok, och då använda sig av ett ämnesadekvat språk (ruta 3). På detta sätt har eleverna fått möjlighet att lyckas lösa uppgifter vars tankemässiga och språkliga krav ökar successivt. Lärarens medvetna planering av aktiviteterna har försett eleverna med den stöttning som varit nödvändig på vägen. Vardagsspråk Inlärningstid cirka 2 år Låg kognitiv svårighetsgrad

Kritiskt tänkande ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden.” Lgr 11, kap 2

Diskussion – kritiskt tänkande 1. Enskild fundering 2. Diskussion i grupp Redovisning utifrån frågeställningen ”Hur kan en undervisning se ut som tränar eleverna i att använda sig av ett kritiskt tänkande?” Diskussionsunderlag med frågor och bilagor finns under ”träff 2” på vår sida: http://norrbackasprakgrupp.weebly.com/traumlff-2.html analyserat vilka muntliga krav som ställs i kunskapskraven i relation till ämnesinnehållet för de elever du valt. Du har även funderat och resonerat om vilken språklig respektive kognitiv nivå som krävs. Vi ska nu fördjupa detta genom att även fundera över hur vi arbetar med att utveckla elevernas kritiska tänkande.

Läsanvisningar och uppgift till träff 3 Läs kapitel 2 i Greppa språket och sid 11-24 i Få syn på språket. Fyll i en läslogg under läsningen och skicka den till mig via e-post innan nästa träff, senast 7 okt. Uppgift 3 är uppdelad i två delar: I uppgift 3a ska du reflektera över hur samtalen i ditt klassrum förs under en lektion och i uppgift 3b ska du planera en lektion som bygger på interaktion.  Instruktioner till läsanvisningarna och uppgifterna, samt de bilagor som behövs, finns som en undersida till ”träff 2” på vår sida: ”Inför träff 3”: http://norrbackasprakgrupp.weebly.com/infoumlr-traumlff-3.html