PBS i förskolan (Katina Thelin)

Vad är skolutveckling/verksamhetsutveckling? Def. Med skolutveckling/verksamhetsutveckling avses… …medvetna förändringar, som införlivas i och blir en naturlig del av, vardagsarbetet i hela eller större delen av den enskilda skolan/förskolans verksamhet Utveckling är en gemensam angelägenhet! (jfr. individuell kompetensutveckling) Stor tilltro till individuell kompetensutveckling, fortbildning. Om vi bara hade mer resurser och kunde få mera fortbildning så skulle vi ha en högre kvalitet. En uppfattning som har ganska lite stöd i forskning. Det är inte alls säkert att kvaliteten i en verksamhet som skolan eller förskolan skulle öka en om alla pedagoger fick möjlighet att regelbundet vidareutbilda sig. För det första är det svårt att genomföra förändringar som bygger på kunskap som övriga medarbetare inte har. Vi agerar utifrån den förståelse vi har! För det andra finns det en risk att de slutsatser man drar inom ramen för olika utbildningar inte är kompatibla med varandra – är svåra att förena, utgår från olika teori om lärande – olika satsningar kan ta ut varandra.

Problembaserad skolutveckling (PBS) Utgångspunkten för arbetet med att utveckla en verksamhet är de problem och dilemman man stöter på i vardagen när man försöker förverkliga det gemensamma uppdraget (därav namnet!) Detta är en utgångspunkt som skiljer sig något från det sätt på vilket man från centralt håll ofta talar om skolutveckling – i termer av mål, planer och utvärdering.

Mål, planer och utvärdering Läroplan Mätning, utvärdering Skolplan Arbetsplan Samspelet mellan lärare och elever

Behovet av förändring uppstår i vardagen Vision Problem Nu Problemlösnings process - Förr

något som är bekymmersamt och behöver åtgärdas Ett problem kan vara… något som är bekymmersamt och behöver åtgärdas något som redan fungerar bra och som man vill fördjupa sin förståelse av för att vidareutveckla en fråga man ännu inte har något svar på Exempel…

Forskare Politiker Förvaltning Förskolechef Pedagoger Barn/elever Problem/Utvecklingsområde Politiker Förvaltning Förskolechef Barn/elever Pedagoger Problem/Utvecklingsområde Problem/Utvecklingsområde Problem/Utvecklingsområde Vem bestämmer vilka problem/utvecklingsområden man ska ägna sig åt? Problem/Utvecklingsområde Föräldrar Problem/Utvecklingsområde

Problemen formuleras på den nivå där man uppfattar att behovet av förändring finns Politiker Förvaltning Förskolechef Pedagoger Barn/elever P/U T ex Hur kan vi skapa goda förutsättningar för skolutveckling i enlighet med uppdraget? T ex Hur kan vi utforma kvalitetsredovisningen så att den blir ett stöd i skolornas utvecklingsarbete? T ex Hur kan jag bidra till det gemensamma lärandet i förskolan? (Medarbetarsamtal, Lönekriterier, Kompetensutveckling osv) T ex Hur kan vi bidra till att barnen blir duktiga på att lösa konflikter? Hur kan bidra till att barn blir nyfikna på matematik? T ex - Varför måste mamma och pappa åka till jobbet? - Hur är det att vara död?

Kvalitetsutveckling utifrån ett PBS-perspektiv är inifrånstyrd (snarare än uppifrån-/utifrånstyrd) Bottom up, Top down – vanliga men problematiska begrepp.

Erfarenhetslärandet Forskning, andras erfarenheter Agerande Reflekterar.. Planering Hur går det till när vi ställs inför ett problem? (Individnivå) Föreställningar Slutsatser Lärdomar Utmanande möte Forskning, andras erfarenheter

Erfarenhetslärandet Forskning, andras erfarenheter Agerande PROBLEM Föreställningar Slutsatser Lärdomar Agerande Erfarenheter Reflekterar.. Planering PROBLEM Vad ska vi göra? När vi som grupp, arbetslag eller organisation ställs inför ett problem tillämpar vi ofta andra strategier.

Gemensamt skapa kunskap Handling Ta del av befintlig kunskap Föreläsning Böcker etc. Definition av problem eller lärområde Lärprocess Skaffa ett tillförlitligt underlag Föreställningar förståelse lärdomar Se mönster Förstå varför mönstret ser ut som det gör  lärdomar Lärprocessens betydelse för lärandet Lärande pågår oavsett om man vidtar några speciella åtgärder eller inte men kvaliteten i lärandet är beroende av hur man strukturerar och organiserar lärprocessen. Vilken betydelse lärdomarna får för görandet har visat sig vara beroende av hur man byggt upp lärdomarna. Vissa lärprocesser leder fram till lärdomar och slutsatser som i mycket liten utsträckning omsätts i handling medan andra lärprocesser leder fram till lärdomar som i högre grad omsätts i handling. Lewin visade redan 19xx med sin forskning om påverkan av matvanor att föreläsningar för husmödrar om betydelsen av att laga inälvsmat hade betydligt mindre effekt jämfört med att man kombinerade föreläsningarna med samtal i mindre grupper. Om man vill bidra till förändringar i görandet behöver man organisera meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocesser som är av sådan karaktär att lärdomarna kan förväntas leda fram till förändringar i görandet. Det kan vara svårt att avgöra om andra förändrat sin förståelse eller byggt upp nya lärdomar däremot kan man avgöra om man tillämpat de lärdomar vi gjort om lärprocesser som kan förväntas leda till görandeförändrande lärdomar. För att kunna avgöra detta behöver vi synliggöra de lärdomar och slutsatser som vuxit fram såväl inom PBS som inom annan forskning. När vi tagit del av lärgruppers erfarenheter och lärdomar går det att urskilja ett mönster när det gäller hur man utformat den egna lärprocesssen och den betydelse den får för engagemang samt resultat. En del lärgrupper har huvudsakligen samtalat om redan befintlig kunskap inom problem- eller lärområdet som förmedlats genom skrifter, föreläsningar och/eller studiebesök. Hur man samtalar om det man lyssnat på eller läst verkar ha betydelse för i hur hög grad man sedan omsätter lärdomarna i handling. Betydelsen för det egna handlandet och fortsatta tänkande tenderar att bli större om samtalet ägnas åt att dela med sig av hur den egna förståelsen ser ut i relation till det som presenterats jämfört med att koncentrera samtalet på vad som presenterats. Andra lärgrupper har istället ägnat sig åt gemensam kunskapsbildning inom det område man valt att arbeta med. Man kan bygga upp sina lärdomar genom att läsa böcker eller genom att lyssna på föreläsare men man kan även själv vara mer aktiv i kunskapandet. Att själv vara medskapande i kunskapsbildningen tenderar att skapa ett större engagemang och leda till att slutsatserna eller lärdomarna får större betydelse för det egna görandet. Det egna erfarenhetslärandet har visat sig ha stor betydelse för lärares sätt att undervisa.[1] Såväl skolledare som lärare anser att deras erfarenhetslärande är den viktigaste påverkansfaktorn för sättet att leda respektive undervisa (Scherp, 2003). Lärares undervisningsmönster och föreställningar om undervisning utvecklas i hög grad i mötet med eleverna samt genom samtal med kollegor om dessa erfarenheter.[2] Lärares erfarenhetslärande utgör således en grundstomme i skolutvecklingssammanhang. Kunskapsbildning handlar om att upptäcka mönster i variationen, att benämna mönstret på ett meningsskapande sätt samt att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör. Att själv behöva vara medskapande i kunskapsbildningen väcker ofta frågan om det ska vara nödvändigt att uppfinna hjulet igen när det redan finns kunskap som man kan använda. Inom en så komplex verksamhet som skola är det mycket sällan man kan tala om ett hjul? Vanligtvis finns det många olika hjul som anses vara mer eller mindre lämpliga av olika företrädare. För att det egna ”ekipaget” ska fungera behöver hjulet anpassas till de övriga hjulen vilket gör att man behöver vara medkonstruktör av hjulet. Scheins beskriver det på följande sätt: “It is this dynamic, to rely on identification with a role model, that explains why so many consultation processes go awry. The consultant, by design or unwittingly, becomes a role model and generates solutions and cognitive categories that do not really fit into the culture of the client organization and will therefore only be adopted temporarily. A similar result occurs when organizations attempt to check on their own performance by "benchmarking," i.e. comparing themselves to a reference group of organizations and attempting to identify "best practices." The speed and simplicity of that process is offset by two dangers. First, it may be that none of the organizations in the reference set have scanned for a good solution so the whole set continues to operate sub- optimally, or, second, that the identified best practice works only in certain kinds of organizational cultures and will fail in the particular organization that is trying to improve itself. In other words, learners can attempt to learn things that will not survive because they do not fit the personality or culture of the learning system.” (p.7) “…new behavior must be to some degree congruent with the rest of the behavior and personality of the learner or it will simply set off new rounds of disconfirmation that often lead to unlearning the very thing one has learned.” (p.7) Den aktiva kunskapande processen kan tydliggöras och beskrivas med hjälp av de faser som framgår av figur XX även om de inte nödvändigtvis följer på varandra utifrån det linjära sätt som presenteras här. Att gemensamt skapa kunskap utesluter inte att man även tar del av och använder sig av redan befintlig kunskap men en avgörande skillnad är att man införlivar redan befintlig kunskap i det egna aktiva kunskapandet som utgör den huvudskaliga lärprocessen. När man befinner sig i ett eget kunskapande inom ett område tenderar även intresset att öka för de kunskaper som vuxit fram på andra håll. De olika faserna i lärprocessen är att: Definiera och formulera lär-eller utvecklingsområdet. Samla in ett tillförlitligt underlag för den fortsatta lärprocessen. Det är ett arbete som oftast innebär att man intervjuar kollegor, elever, föräldrar och/eller andra som kan bidra till en fördjupad förståelse av området. Det kan även handla om såväl observationer som enkäter och analys av olika dokument på skolan. Söka efter mönster i underlaget. Dra lärdomar genom att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör Utprövning av lärdomarna i handling. Hur man utformar arbetet i dessa faser får konsekvenser för i vilken utsträckning lärdomarna kommer att tillämpas i vardagsarbetet. [1] Se t ex Schön 1983, Dalin 1993, Hultman & Hörberg 1994, Richardson 1994 och Scherp 2001 [2] Scherp 2002 Handling Hur man kan utpröva dessa lärdomar i praktiken

Erfarenhetslärandet Forskning, andras erfarenheter Agerande Reflekterar.. Planering Föreställningar Slutsatser Lärdomar Utmanande möte Forskning, andras erfarenheter

Ett fenomen eller en händelse Ett fenomen eller en händelse. Beroende på vilket perspektiv vi har när vi tittar på den kommer vi att förstå den på olika sätt. Om det skulle vara ett problem kommer vi sannolikt att föreslå olika lösningar.

Lokalt organisationsperspektiv Samhällsperspektiv Individperspektiv Grupperspektiv Lokalt organisationsperspektiv Samhällsperspektiv Föräldrar, Pedagoger, Enhetschefen och en politiker samtalar i syfte att hitta lösningar på ett angeläget problem. I det här exemplet så handlar det om Lina – en flicka med ett dolt handikapp som har svårt att finna sig till rätta på förskolan. Linas föräldrar utgår förmodligen från ett individperspektiv (dvs Linas bästa) och säger kanske någonting i stil med: Ni som är pedagoger får väl ägna mer tid åt Lina och hjälpa henne mer. Ni ska ju anpassa verksamheten efter varje barn, eller hur? Pedagogerna håller med Linas föräldrar, men eftersom de utgår från ett grupperspektiv (dvs hur de ska få gruppen som helhet att fungera så bra som möjligt) säger de kanske så här: Nu har vi ju inte bara Lina. Vi försöker så gott vi kan att anpassa oss efter varje enskilt barn, men med de stora grupper vi har hinner vi helt enkelt inte ägna mer tid åt Lina än vi gör idag. Vi måste få en extra resurs till avdelningen för att vi ska klara det. Enhetschefen förstår Linas föräldrar och pedagogerna på förskolan men måste ta hänsyn till hela den verksamhet som hon är ansvarig för och funderar över hur hon ska få resurserna att räcka till så att helheten blir så bra som möjligt. Med utgångspunkt i det lokala organisationsperspektivet säger hon kanske: Vi måste bilda en särskild grupp för de barn som har särskilda behov, så att vi kan se till att de barn som har behov av det får tillgång till den specialkompetens som finns i området. På så sätt skulle vi dessutom kunna se till att de barn som har särskilda behov får möjlighet att vara i en mindre barngrupp. Skolpolitikern som hör resonemanget blir skeptisk när han hör resonemanget och uttrycker det på följande sätt: Vi måste bygga ett samhälle där vi alla har en plats och där vi lär om och av varandra och där barnen redan tidigt får lära sig att ta hänsyn till varandra fungera tillsammans. Det blir fel om vi börjar plocka bort och skapa särskilda grupper av barn som är annorlunda. Ska vi få ett samhälle baserat på solidaritet och hjälpsamhet så måste även skolan genomsyras av detta.

Olika förståelse av uppdraget Trygghet och omsorg Omsorg-Lärande. Olika sätt att förstå uppdraget/olika förståelse av det pedagogiska arbetet och vilka pedagogiska miljöer vi behöver skapa. Skydda från eller rusta inför livet. En oas – eller en plats för lärande och utveckling. Miljö som skänker trygghet eller en miljö som utmanar, stimulerar och väcker nyfikenhet. Miljö som liknar hemmets eller som erbjuder andra möjligheter! Lärande och utveckling

Olika lösningar bygger på olika förståelse Tar sig många olika uttryck i praktiken… Hyllorna? Bakom dessa konflikter döljer sig olika förståelser, som vi kan behöva synliggöra för att kunna hantera klokare. (Riskerar att utvecklas till konflikt mellan individer om man inte hanterar det som en konflikt mellan olika perspektiv).

Uppdraget Problem Lösning Olika sätt att förstå uppdraget leder till att vi uppfattar ett problem på olika sätt. T ex föräldrarna, pedagogerna, skolledaren och politikern (olika förståelse av individualisering). Beroende på hur vi förstår problemet kommer vi fram till olika lösningar. När vi tar del av lösningar som andra formulerar reagerar vi på dem på olika sätt beroende på vilken förståelse vi har.

Hur ska vi få barnen att delta i samlingen? Utifrånperspektiv Inifrånperspektiv Hur ska vi få barnen att delta i samlingen? Hur ska vi få barnen att vilja delta i samlingen? Hur ska vi få barnen att sluta slåss? Hur kan vi bidra till att barnen blir mera empatiska och hänsynstagande (”sluta vilja slåss”)? Hur ska vi få barnen att ha på sig varma kläder när det är kallt ute? Hur ska vi få barnen att vilja ta på sig varma kläder när det är kallt ute? Hur ska vi få eleverna att gå på lektionerna? Hur ska vi få eleverna att vilja gå på lektionerna? Hur ska vi få pedagogerna att arbeta med det här problemet? Hur ska vi få pedagogerna att se att detta är ett angeläget problem så att de vill arbeta med det? Olika förståelse av det pedagogiska arbetet genererar olika förståelse av problemens natur, vilket kommer att leda till olika lösningar…. Katina Thelin

Variation i sättet att tänka om och förstå olika fenomen är en tillgång i det gemensamma lärandet, men ett hinder när det kommer till praktisk handling

Utveckla en gemensam förståelse Meningsskapande och vägledande helhetsidé Betydelsen av att utveckla gemensam förståelse av uppdraget. En meningsskapande helhetidé som vägleder arbetet.

En lärgrupp är en grupp av individer (ca 5-8) som tillsammans fördjupar sin förståelse av (lär om) ett gemensamt angeläget problem

Homogena eller heterogena grupper Politiker Förvaltning Förskolechef Pedagoger Barn/elever P/U

Homogena eller heterogena grupper ä r g u p P Lärgrupp Lärgrupp Vuxenutb. Lärgrupp Gymnasium Lärgrupp Lärgrupp Gemensamt angeläget problem/ utvecklingsområde Lärgrupp Grundskola högre år Lärgrupperna träffas regelbundet för att tillsammans fördjupa förståelsen av ett gemensamt problem eller utvecklingsområde. Arbetet i lärgruppen bygger på att man försöker ta sig runt i erfarenhetsspiralen. Grundskola lägre år Förskola

Erfarenhetslärandet Forskning, andras erfarenheter Agerande Reflekterar.. Planering Föreställningar Slutsatser Lärdomar Utmanande möte Forskning, andras erfarenheter

Faser i lärprocessen Problemformuleringsfas Förståelsefördjupande (lärande) fas Lösningsfas Tillämpningsfas Var och en av dessa faser bygger i sin tur på flera moment, t ex…

Verktyg som underlättar arbetet Lärande samtal Lärande samtal: en struktur för ett gruppsamtal där man försöker förstå varandras förståelser och dra slutsatser och lärdomar utifrån varandras erfarenheter Bygger på erfarenhetsspiralen. Föreställningskartan ser vi som ett verktyg i en dialog, där man är intresserad av hur man förstår ett komplext fenomen Föreställningskartor

Metoder för att samla in underlag för lärande (intervju, observation, enkät etc.) Metoder som hjälper oss att se mönster och dra slutsatser (tabellmetoden, viktningsmodellen, SPSS etc.)

Dokumentationsstrukturer Det kan vara bra att ha en viss struktur, en mall att utgå ifrån när man ska bryta en vana och inleda ett nytt sätt att arbeta på. En mall underlättar också möjligheterna att systematisera och upptäcka mönster.

Sammanfattning PBS handlar om att… utgå från och ta tillvara de problem man stöter på i vardagen som grund för utveckling av verksamheten lära mer om (fördjupa förståelsen) av dessa problem eftersom det ökar sannolikheten för goda lösningar se kompetensutveckling som en gemensam angelägenhet som skapar grund för verksamhetsutveckling Sammanfattning!

tillsammans lära om de problem och dilemman man stöter på i vardagen när man försöker förverkliga det gemensamma uppdraget - medarbetare i förskolan är huvudaktörer i kunskapsbildningen om hur man kan skapa goda lär- och utvecklingsmiljöer i förskolan Eller för att samla det i en mening…

- Leda lärande istället för görande! Förskolechefens roll? - Leda lärande istället för görande! Skapa förutsättningar för och stödja det gemensamma lärandet snarare än att planera och organisera pedagogernas görande Förskolechefens huvuduppgift är precis som skolledarens av tradition att planera och organisera sina medarbetares göranden. Utifrån ett lärandeorienterat perspektiv blir huvuduppgiften istället att fördjupa förståelsen av uppdraget samt att leda och ta tillvara på det gemensamma lärandet om hur man kan skapa goda lär- och utvecklingsmiljöer i förskolan (eller skolan).

Räcker inte att skapa förutsättningar för pedagogernas lärande (lärgruppsarbete) som chef behöver man själv delta i och bidra till det gemensamma lärandet.

Som förskolechef behöver man aktivt… …efterfråga och hjälpa till att synliggöra problem, dilemman …skapa förutsättningar (tid och plats) …utmana /bidra med andra perspektiv …efterfråga, synliggöra slutsatser, lärdomar …skapa förutsättning för och stödja försök att tillämpa nya lärdomar i praktisk handling …leda arbetet med att utveckla en meningsskapande och vägledande helhetsidé som bygger på de gemensamma samlade kunskaperna om hur man bäst bidrar till barns lärande och utveckling

Kvalitetsredovisning Arbetslagträffar och konferenser Studiedagar Kompetensutveckling Medarbetarsamtal Lönekriterier Utvärderingar Kvalitetsredovisning Arbetslagträffar och konferenser Studiedagar Inte ytterligare en arbetsuppgift vid sidan av de andra, utan en fråga att göra det man redan gör fast kanske på ett lite annat sätt.

Nätverk Samarbete med universitetet Kurser Litteratur Forskning www.pbs.kau.se katina.thelin@kau.se