Läsundervisning på modersmålet och andraspråket Läsundervisning på barnets starkaste språk Muntlig språkbehärskning viktig Kulturspecifik kunskap förknippad med språket Tydligt samband mellan tvåspråkig undervisning och kunskapsutveckling (Thomas Collins 2002) Eva-Kristina Salameh

Riskfaktorer vid läsinlärning på andraspråket Cline & Cozen 1999 De flerspråkiga barnens engelska ordförråd och kulturspecifika kunskaper inte tillräckliga för att förstå läroböcker De flerspråkiga barnen exponerades därför ständigt för texter de inte förstod Stor risk att barnen uppfattar läsning som en meningslös aktivitet Eva-Kristina Salameh

Förhållningssätt till läsning och skrivning Heath 1986, Luke & Kale 1997, Naucler 2004, Obondo 2005 Lärs in tidigt innan skolstart Olika föreställningar om hur skrift skall användas Vanligare i kulturer där barn uppfostras språkligt böcker är viktiga läsning knuten till en viss situation läsning är en individuell aktivitet kräver särskilda ritualer som tystnad sagoläsning innebär ett annat sätt att tala viktigt för barnet att fokusera på innehållet Eva-Kristina Salameh 3

Förhållningssätt forts Vanligare i kulturer där barn växer upp språkligt alfabetstavlor och böcker inte självklara i hemmet läsning är en social aktivitet – tystnad ej nödvändig barn förväntas ofta hitta sina egna läs- och skrivuppgifter barn lär sig läsa det som behövs – skyltar, reklam i mataffärer etc muntligt berättande, sånger, reciterad poesi kan värderas högre än böcker böcker kan ses som bärare av t ex religiösa föreställningar som inte får diskuteras - barn uppmuntras inte av vuxna att hitta på egna berättelser Eva-Kristina Salameh 4

Ortografins betydelse för läsning Ytortografier eller regelbundna ortografier (genomskinliga) stor överensstämmelse fonem – grafem Djuportografier eller oregelbundna ortografier (opaka) liten överensstämmelse fonem – grafem Eva-Kristina Salameh 5

Svårigheter vid ett nytt alfabetiskt skriftspråk Överensstämmelse fonem - grafem ytlig - djup ortografi (finska – engelska) Stavelsestruktur enkel - komplex struktur (finska – svenska) Även om liknande alfabete samma grafem har inte alltid samma ljudvärde i olika språk samma ljudvärde kan representeras av olika grafem i olika språk

Arabiska BOKSTAVS-NAMN Bâ` [ b ] Tâ` [ t ] Eva-Kristina Salameh Efter Bodil Andersson Rack Eva-Kristina Salameh

Arabiska Skriftspråket skiljer sig från de talade dialekterna, fr a grammatiskt och lexikalt Transparent ortografi Om konsonantmöte i talat språk ofta epentes som i shamsshames, kalbkalib – syns inte i text Sällsynt med ord med mer än 3 stavelser Endast långa vokaler markeras i text Korta vokaler markeras med diakritiska tecken endast i nybörjartexter, barnböcker och poesi samt i Koranen Vokaler förutsägbara utifrån böjningsmönster i den komplexa morfologin Svenskan har 9 långa och 9 korta vokaler som är fonem, alltså betydelseskiljande, arabiskan 3 långa och 3 korta – kan ge problem med stavning Eva-Kristina Salameh Språkens Hus

Semitiska språk KTB KaTaBa skriva (han skrev) jaKTuBu han skriver KaaTiB författare KiTaaB bok KuTuB böcker maKTuB brev maKtab kontor maKTaBa bibliotek Eva-Kristina Salameh Språkens Hus

Dyslexi på olika språk Transparens EN dimension Grammatisk komplexitet arabiska turkiska svenska, fr a morfologisk komplexitet Efter Bodil Andersson Rack Eva-Kristina Salameh

Dyslexi på arabiska Elbeheri & Everatt (2006), n=358, åk 4 och 5 Fonologisk förmåga en viktig faktor för läsfärdighet också i arabiska – men mindre starka samband jämfört med t ex engelska Morfologiska ledtrådar viktigare än fonologisk transparens Ovokaliserad text svårare vid dyslexi Efter Bodil Andersson Rack Eva-Kristina Salameh

Flerspråkiga barn med läs- och skrivsvårigheter (Hedman 2009) Positiva samband mellan språkbehärskning på L1 och läsförmåga på L2 Fonologisk medvetenhet bör testas på båda språken Skillnad mellan goda muntliga färdigheter och låga resultat på läsning av ord en indikation på ev läs- och skrivsvårigheter hos barn i lägre klasser Eva-Kristina Salameh Eva-Kristina Salameh 12 12

Undervisning på svenska och arabiska Tvingstedt & Salameh 2011 Läs- och skrivundervisning på båda språken Inga signifikanta skillnader på nationella prov Stor spridning vid läsprov på båda språken Viktigt att ta hänsyn till om eleverna kan få stöd hemma för sin läsning eller inte Eva-Kristina Salameh

Risk för underdiagnostisering 26% av samtliga elever men bara 3,6% flerspråkiga elever på en londonskola remitterades till specialundervisning för läs- och skrivsvårigheter Vid bedömning viktigt att ta hänsyn till vilken sociolekt på modersmålet eleven exponerats för – tenderar att utvecklas till egen varietet Risk för överdiagnostisering om bedömning enbart på L2 Eva-Kristina Salameh 14

På båda språken Fonologisk medvetenhet Arbetsminne Lexikal åtkomst rim fonemidentifiering stavelsemanipulation Arbetsminne orelaterade ord Siffror Lexikal åtkomst benämning Eva-Kristina Salameh Språkens Hus

Läsprov på modersmålet Norskt material Årskurs 1 och 2 albanska, arabiska, badinani, kurmanci, sorani, persiska, ryska, somali, spanska, tamil, thai, turkiska, urdu, vietnamesiska och polska Årskurs 3 och 4 albanska, somali och turkiska Eva-Kristina Salameh Språkens Hus

Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 och 4 bl a bokstavsdiktat, skriva första och sista bokstaven, koppla stora och små bokstäver samt två typer av ordläsningsprov Årskurs 2 bl a ordkedjetest, meningsläsning samt två typer av textläsningsprov Årskurs 3 och 4 bl a texter med uppmaningar och texter med flervalsfrågor på innehållet

Modermålsundervisningens betydelse Ungefär hälften av de elever som är berättigade deltar Uppvisar genomgående bättre behärskning av andraspråket och bättre skolresultat än elever som inte har modersmålsundervisning (Skolverket 2008) Till fördel också för elever med dyslexi (Hedman 2009) Eva-Kristina Salameh