Betyg och bedömning i Samhällskunskap

Betyg och bedömning i Samhällskunskap Vad bedöms? Kunskapen, personen eller situationen?

Vad bedöms i skolan? Where the classroom culture focuses on rewards, “gold stars”, grades or place-in-the-class ranking, then pupils look for the ways to obtain the best marks rather than at the needs of their learning which these marks ought to reflect. One reported consequence is that where they have any choice, pupils avoid difficult tasks. They also spend time and energy looking for clues to the “right answer”. Many are reluctant to ask questions out of fear of failure. Black, P. & Dylan, W. (1998). Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. S 6.

Lärares bedömning ”… eleverna inte vet när de bedöms, att skillnaden mellan tid för lärande och tid för bedömning framstår som oklar för eleverna, och att grunderna för bedömning och/eller betygssättning inte förefaller vara klara för eleverna.” Lindberg, V. Långtgående slutsatser trots få lärare och elever i studierna. I Peterson, A. (2007). Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. S 150.

Kunskapsformer - Fakta och förståelse, t.ex. ha insikt i, känna till, ha kännedom om och förklara. - Färdighet, t.ex. utföra, använda, tillämpa, räkna, prata och sjunga. - Förtrogenhet, t.ex. jämföra, värdera och analysera.

Formativ och summativ bedömning ”Formativ bedömning äger rum i samband med undervisning och används för att vägleda den. Summativ bedömning brukar äga rum i slutet av kursen och för att informera eleverna om vad de lärt sig och hur väl kursen infriat förväntningarna.” Källa: Lindström, Lars. Pedagogisk bedömning S. 13. Ingår i Lindström, L. & Lindberg. V. (red). (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. HLS förlag.

Formativ och summativ bedömning Formativ bedömning är för lärandet. Summativ bedömning är av lärandet.

Verkningsfull återkoppling Ska fokusera på uppgiften och ge information om: - hur uppgiften utförts, - vad målet är och - hur uppgiften kan göras bättre. Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Norstedts.

Urvalet vid bedömning ”…kunna göra det väsentliga bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentliga.” Pettersson, Astrid. Bedömning - varför, vad och varthän? Ur Lindström, Lars. & Lindberg. Viceca. (red). (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. HLS förlag. S 37.

”the assessment tail wags the curriculum dog”

Bedömningen svarar på: Vart ska eleven? Var befinner sig eleven i förhållande till målet? Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? Jönsson, A. (2009). Lärande bedömning. S 6.

Gymnasieskolan Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) 2.5 Bedömning och betyg Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier. Mål att sträva mot Skolan skall sträva mot att varje elev • tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och • kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna. Riktlinjer Läraren skall • fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna, • i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samverka med hemmen och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling och • redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker. Läraren skall vid betygsättningen • utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen, • beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, • beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och • göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen.

Gymnasieskolan Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) Elever ska fortlöpande informeras om sina utvecklingsbehov och framgångar i studierna. Syftet är att eleven när betygsättnings-tillfället kommer ska vara väl informerad om vilket betyg läraren kommer att sätta. Utvecklingssamtalet och den individuella studieplanen är en form av den fortlöpande informationen. Grunderna för betygsättningen ska redovisas för eleverna och vara förenliga med målen i kursplanen och betygskriterierna för kursen. Betygssystemet förutsätter att läraren grundar sin bedömning på varierade bedömningsformer, både muntliga och skriftliga bevis på kunskap och vid flera bedömningstillfällen. Inget enskilt prov, inte heller t.ex. de olika nationella kursproven, kan ligga till grund för hela bedömningen i en kurs. Det är också viktigt att lärare för samtal med kolleger om betygsfrågor, t.ex. om tolkningen av betygskriterier. Källa: Skolverket (2009). Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning. S 16-17.

Betygskriterier Väl godkänd Väl genomtänkta och direkta svar på frågorna. Bra täckning av frågeområdet, korrekt och fullständig diskussion. Väl grundad analys/användning av begrepp/teoretiska perspektiv, bra anknytning till kurslitteraturen. Bra framställning, argumentation och språkbehandling. Tydliga referenser vid direkta citat. Godkänd Acceptabla svar på frågorna. Acceptabel men begränsad täckning av frågeområdet, ej fullständig diskussion. Acceptabel analys/användning av begrepp/teoretiska perspektiv och anknytning till kurslitteraturen. Acceptabel framställning, argumentation och språkbehandling. Underkänd Frågorna har missuppfattats eller lämnats obesvarade i centrala hänseende. Frågorna är besvarade på felaktigt sätt. Felaktig analys/användning av begrepp/teoretiska perspektiv, dålig anknytning till kurslitteraturen. Icke acceptabel framställning, argumentation och språkbehandling, vilket gör texten svårtolkad. Direkt avskrivning av litteraturen eller annan text (kortare citat med referens är tillåtet). Utdrag ur Undervisningsplan för Samhällskunskap, Göteborgs universitet, 7,5 högskolepoäng, Ht 2008

Nya betygsskalan (A-F) har ett mer kvantitativt sätt att se på prestationer, där gradbara adverb styr de olika betygen. På vad sätt eleven kan (ex välutvecklat) och i vilken grad (viss). Christian Lundahl, Pedagogiska magasinet, 2011 nr 3.

Bedömning för lärande ”Grisen blir inte fetare för att vi mäter den många gånger”. Eleverna stimuleras i sitt lärande när de förstår vad de kan lära sig och när de får syn på vad de faktiskt har lärt sig. Läraren bör ha kunskaper om hur olika typer av elever påverkas av olika slags bedömningar. Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Norstedts.

Holistisk bedömning – helhetsintryck. Analytisk bedömning – olika delar av processen eller olika aspekter av produkten. Delarna läggs samman till helhet.

Bedöm handlingen Genom att fokusera på handlingen kan du se ifall eleven når målet eller inte. Ämnesinnehållet är då ett medel, inte målet i sig. Dvs skillnaden är ”vad ska eleverna kunna?” utan istället ”vad ska eleverna kunna göra med sina kunskaper?” Använd kriterier – det ska inte vara en hemlighet vad man förväntar sig att eleverna ska kunna. Ge konkreta exempel för att tydliggöra de kvalitativa kriterierna. Planera vad du ska bedöma, använd olika bedömningsformer (metoder) och dokumentera elevernas prestationer. Jönsson, A. (2009). Lärande bedömning. S 24-26, 63.

Elevernas träffbild – hitta bevis

Hinder Too much generous – but unfocused – praise is unhelpful to pupils. Too many tests often encourage surface learning as opposed to deep learning. Classrooms are still too often like ”black boxes” – we do not share practice with colleagues, nor challenge each other about ”best practice”. Quantity and presentation tend to be overemphasised in marking. Comparison of marks and grades tend to be overemphasised, diverting focus away from self-improvement. Feedback tends to be ”social and managerial” rather than about specific learning functions of pupils. Källa: Lambert, D., & Balderstone, D. (2008). Learning to teach Geography in the Secondary school. London: Routledge. S 358.

Möjligheter Use feedback that identifies particular qualities about the pupils’ work and which offer precise advice for improvement. Comparisons with other pupils are best avoided. Encourage a ”culture of success”in which pupils take risks and are not afraid of mistakes. Begin to train pupils in self-assessment so that they come to understand for themselves the criteria for judging success in Geography and gain a sense of longer term goals. Work to break down the common pattern of passive learning and make the learning goals explicit. Critically examine questioning: Do I only use ”closed” questions? Do I fall into the trap of simply getting the pupils to guess the right answer, rather than to think? How long can I tolerate silence? Do I always fill the silence and answer my own questions? Go for frequent short tests, rather than occasional big ones. But avoid the trap of thinking that frequent assessment is truly formative – it is often nothing more than ”serial summative” Källa: Lambert, D., & Balderstone, D. (2008). Learning to teach Geography in the Secondary school. London: Routledge. S 359.

Diskussionsfrågor Vad bedömer lärarna? Syftet med bedömning? Vilka redskap använder lärare för sina bedömningar? På vilka grunder ges omdömen om eller betyg på elevernas kunskaper? Hur mäter vi process och produkt? I vilka sammanhang kommuniceras lärares bedömningar till elever, deras vårdnadshavare och kollegor och hur görs detta? Lindberg, V. Långtgående slutsatser trots få lärare och elever i studierna. I Peterson, A. (2007). Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. S 133.