Vi kallar dessa människor ledare.

En presentation över ämnet: "Vi kallar dessa människor ledare."— Presentationens avskrift:

1 Vi kallar dessa människor ledare.
Bortanför tidens horisont finns en förändrad värld, en värld som är mycket olik jämfört med dagens. Somliga människor ser bortom denna horisont och in i framtiden. De är övertygade om att drömmar kan bli verklighet. De öppnar ögonen på oss och gör oss motiverade. De bygger upp förtroende och stärker våra relationer. De står stadigt i motståndets blåst och ger oss mod att fortsätta sökandet. Vi kallar dessa människor ledare. Kouze och Posner Hans-Åke Scherp Docent i pedagogik Karlstads universitet

2 Entlediga docenten från hans docentur och låt honom i stället tjänstgöra på ett högstadium så att han med egna ögon och öron får uppleva vilka initiativlösa ,ansvarslösa och djupt odemokratiska samhällsmedborgare den socialdemokratiska spjutspetsskolan har skapat. Heja Björklund!!!!

3 Jag vill tacka dig för ditt inlägg i SvD kring regeringens skolpolitik, som får stå oemotsagd i det offentliga rummet. Du lyfter genialt fram den paradoxala situationen där forskning avfärdas och skolans utveckling styrs av personligt tyckande och tilltro till enkla lösningar som svar på komplexa problem. Jag vet att det är mycket svårt att få utrymme på tidningarnas debattsidor när det gäller att kritisera och diskutera dagens skolpolitik, hoppas detta är början till en förändring.

4 Två kolliderande perspektiv
Inifrånmotivation, inifrånstyrning Utifrånmotivation, utifrånstyrning Lust att lära Ökade krav Arbeta med mer intresseväckande områden genom att knyta an till elevernas föreställningsvärld Fler centrala prov Ökad betoning av betyg, Tydliga betygskriterier Bygga upp en förtroendefull relation Ordningsbetyg Dialog Ökad kontroll Förståelsefördjupande lärprocesser Inspektioner Deltagande styrning, fördjupad förståelse av hela uppdraget Uppifrån preciserade mål Medarbetare som medskapare Medarbetare som utförare

5 Inre motivation Lust att lära
Lära för att man vill kunna eller förstå sig på Arbetsglädje – lärglädje Entreprenöriellt lärande Ett av den svenska skolans uppdrag: Utveckla en livslång lust att lära

6 Inre motivation Att ha ett spørsmål som man vill få belyst eller besvarad Människan är född frågvis men det avtar under skoltiden. Varför? Är det för att man i skolan ska svara på andras spørsmål ? Varifrån kommer de egna spørsmålen ? Dissonanser. Hur upprätthålls och stimuleras de egna spørsmålen ? Någon som bryr sig om spørsmål . Tro eller se möjlighet att få svar stimulerar frågandet. ex Google Tillit till lärprocessen så man tror sig om att kunna finna ett svar. Lärande är i sig otryggt

7 Om man inte tror sig om att kunna finna ett svar leder det till maktlöshet som i nästa steg leder till att man hittar syndabockar eller lägger problemen utanför sin egen påverkanssfär vilket förstärker maktlösheten. Maktlösheten hanteras genom att inte själv se sig som ansvarig.

8 Svårt att formulera spørsmål
Ovana?

9 Hans-Åke Scherp Karlstads universitet
En traditionell skola är en skola dit man går för att få svar på spørsmål man aldrig har stillt. (unquestioned answers) En elevaktiv skola är en skola dit man går för att få svar eller söka svar på spørsmål som man stiller. (unanswered questions) En svarsökande skola är en skola dit man går för att söka svar på spørsmål som man aldrig har stillt. (unquestioned questions) GB talar om att ställa frågor Hans-Åke Scherp Karlstads universitet 9

10 Skolan som många av oss minns den….

11

12 Hur hitta tillbaks till de egna spørsmålen?
En viktig del i den egna identitetsutveckling är att upptäcka vilka spørsmål man bär på. Prestationsinriktade flickor mår sämre i den svenska skolan.

13 Vilka frågor har ni om … Indre motivasjon og ungdommers læring samt medarbeidernes læring og utvikling. Variasjonens betydning for læring.

14 Skolutveckling Pedagoger och skolledare beforskar sin egen vardagsverksamhet Eleverna engagemang lärande och trivsel fokuseras Lärdomar ligger till grund för förändring av arbetssätt Utmana, utfordra, gällande föreställningar Fördjupad förståelse Gemensam kunskapsbildning utifrån egna undersökningar. ”Data driven school development” (PBS, Timperley, Schildkamp, …)

15 Slutsatser från PBS-nätverket
Ett lärandeinriktat ledarskap bidrar till ett ökat förtroende mellan medarbetare skolledning. Förverkligandet av en lärandekultur ökar trivseln bland medarbetare och skolledare Förbättrat samtalsklimat. Mer inriktade på att förstå och lära av varandra. Förverkligandet av en lärandekultur på skolan bidrar till att man i högre grad upplever sig lyckas med att bidra till barnens lärande och utveckling vilket bekräftats vid undersökningar.

16 Internationell forskning
Hattie (2009) Syntes av studier: ”The remarkable feature of the evidence is that the biggest effects on student learning occur when teachers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers.” (p. 22)

17 Helen Timperley: Professor of Education in the Faculty of Education at Auckland University, New Zealand This is where leaders come in because the development of adaptive expertise does not happen by attending courses, conferences or seminars. It develops through ongoing interactions with those with whom teachers work and the development of collective capacity throughout the school. This means leaders must create the learning conditions and lead the change process. 

18 Per-Erik Ellström: Professor in Education at Linköping University
Today it is widely recognized that formal training courses are not sufficient for promoting sustainable professional learning and competence development. … Specifically, it is necessary to focus on the learning potential of the workplace, that is, the extent to which it provides a learning environment that supports and facilitates teachers’ professional learning in and through the day-to-day work of teaching.

19 Timperley 2007 Utökad lärtid är en nödvändig men otillräcklig.
Lärprocesserna varade mellan sex månader och två år och man träffades oftast en till två gånger i månaden. Extern expertkunskap är nödvändig men otillräcklig. Effektiva professionella lärgrupper karaktäriserades av att lärarna stimulerades till ny fördjupad förståelse och till att undersöka hur denna förändrade förståelse skulle kunna omsättas praktiken undersöka vilka effekter nya arbetssätt fick på barnens lärande. Kollektivt ansvarstagande för barnens lärande ersatte ett individualistiskt synsätt med autonoma lärare. Aktivt skolledarskap. Effektiva skolledare gav ett aktivt stöd till lärarna lärande och deltog delvis i lärandet själva. De skapade organisatoriska förutsättningar för lärarnas lärprocesser och utvecklande en lärandekultur på skolan.

20 Holtappel (2009): Studie av 278 skolor
Teacher trainings on methods are not sufficient to gain important effects on teaching quality and teaching patterns in classrooms • Teacher collaboration in institutionalized teams like PLCs focusing student learning and teaching development has important impacts on quality and improvement of teaching and is more effective than teacher trainings (R=.73 resp .33) • Professional collaboration and learning in PLCs is able to enhance self-efficacy and readiness for innovation and belong to key conditions for improvement of instruction and student achievements

21

22 Skolutveckling och styrning på systemnivå
Dålig  Ganska bra Bra Mycket bra  Utmärkt Tät central kontroll Vida riktlinjer för undervisning och lärprocesser Minimera variationen i arbetssätt mellan lärare och skolor och mellan skolor Kreativt innovationsarbete leds av medarbetare på skolan

23 The engine of sustained and continuous improvement from ‘good’
performance onwards is collaborative professional practice Collaborative practice is school professionals working with each other to improve their practice Study groups, professional learning communities using research and data Teachers visiting each other's class rooms Teachers doing demonstration lessons together and jointlesson-planning Teachers mentoring and coaching each other and working with specialist coaches and principals on instructional practice Schools, subject groups, or system developing a consensus model of good practice Teacher and leaders reviewing student performance data together and jointly developing solutions

24

25 Olika perspektiv

26

27

28 Olika sätt att utveckla verksamheten
Föreskriva eller anmoda vissa arbetssätt Lära av andra eller av varandra (Best practice) Gemensam kunskapsbildning (Next practice)

29 Lärande Kunskapstillägnande Att skapa kunskap Att ge och få kunskap
Att söka kunskap Att lära av varandra Att skapa kunskap Gemensam kunskapsbildning Systematisk gemensam kunskapsbildning

30 Förändringsprocesser
Implementering Lärande Initiering Implementering Institutionalisering Spridning Motstridiga uppfattningar Rätt -fel Motstånd Bromsklossar Bra med bromsklossar för de får oss att tänka till en gång till Dissonans Avlärande Nylärande Befästande Motstridiga uppfattningar Olika uppfattningar: Bidrag till variationen som underlag för gemensamt lärande

31 Variation som utgångspunkt för lärande, skolutveckling och ledarskap

32 Variation Låt tusen blommor blomma
Variation ett problem – harmoniträsk Variation för att förstå sin egen förståelse och sitt eget görande Variation som utmaning av det egna tänkandet eller görandet Variation som underlag för att upptäcka mönster som grund för lärande

33 Skolutveckling? Centralistiskt perspektiv : Aktörsperspektiv:
Mål, planer, utvärdering, inspektioner. Aktörsperspektiv: När vi stöter på problem i vardagsverksamheten Erfarenhetslärande

34 Erfarenhetslärandet Forskning, andras erfarenheter Agerande
Reflekterar.. Planering HÅ drar spiralen GB - Ett problem med erfarenhetslärandet är att det ofta konserverar det man redan tänker. Därför behöver man lyssna på andra...... Föreställningar Slutsatser Lärdomar Utmanande möte Forskning, andras erfarenheter

35 Helhetsidé ? ? ? Pedagogiska verksamheten Arbets- Utvecklings-
Vision Verksamhetsidé -> ligger till grund för lärandet i påverkar utformningen av ? ? ? Pedagogiska verksamheten ! ! ! ->? Förebygger och åtgärdar störningar. Anpassar omvärlden Störningar = utvecklingsbehov Anpassar verksamheten påverkar stabiliserar och påverkar vägleder och utvecklar Presentationsbild 1 Arbets- Organisationen Utvecklings- Organisationen -> skapar förutsättningar för -> påverkar utformningen av <-

36 Arbets- resp utvecklingsorganisation

37 Einstein: Vi behöver nya sätt att tänka för att lösa problem som orsakats av gamla sätt att tänka.

38 förståelse av vardagsproblemen
Utvecklingsorganisationen Lärgrupper Fördjupad förståelse av vardagsproblemen Lärande besök Learning studies Lärande samtal Skapa nya lärdomar om lärande och barns utveckling -> Aktionsforskning Utmanande möten Forskningscirklar Utvecklingsorganisationen

39 Gemensamt skapa kunskap Handling
Ta del av befintlig kunskap Föreläsning Böcker etc. Definition av problem eller lärområde Lärprocess Skaffa ett tillförlitligt underlag Föreställningar förståelse lärdomar Se mönster Förstå varför mönstret ser ut som det gör  lärdomar Lärprocessens betydelse för lärandet Lärande pågår oavsett om man vidtar några speciella åtgärder eller inte men kvaliteten i lärandet är beroende av hur man strukturerar och organiserar lärprocessen. Vilken betydelse lärdomarna får för görandet har visat sig vara beroende av hur man byggt upp lärdomarna. Vissa lärprocesser leder fram till lärdomar och slutsatser som i mycket liten utsträckning omsätts i handling medan andra lärprocesser leder fram till lärdomar som i högre grad omsätts i handling. Lewin visade redan 19xx med sin forskning om påverkan av matvanor att föreläsningar för husmödrar om betydelsen av att laga inälvsmat hade betydligt mindre effekt jämfört med att man kombinerade föreläsningarna med samtal i mindre grupper. Om man vill bidra till förändringar i görandet behöver man organisera meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocesser som är av sådan karaktär att lärdomarna kan förväntas leda fram till förändringar i görandet. Det kan vara svårt att avgöra om andra förändrat sin förståelse eller byggt upp nya lärdomar däremot kan man avgöra om man tillämpat de lärdomar vi gjort om lärprocesser som kan förväntas leda till görandeförändrande lärdomar. För att kunna avgöra detta behöver vi synliggöra de lärdomar och slutsatser som vuxit fram såväl inom PBS som inom annan forskning. När vi tagit del av lärgruppers erfarenheter och lärdomar går det att urskilja ett mönster när det gäller hur man utformat den egna lärprocesssen och den betydelse den får för engagemang samt resultat. En del lärgrupper har huvudsakligen samtalat om redan befintlig kunskap inom problem- eller lärområdet som förmedlats genom skrifter, föreläsningar och/eller studiebesök. Hur man samtalar om det man lyssnat på eller läst verkar ha betydelse för i hur hög grad man sedan omsätter lärdomarna i handling. Betydelsen för det egna handlandet och fortsatta tänkande tenderar att bli större om samtalet ägnas åt att dela med sig av hur den egna förståelsen ser ut i relation till det som presenterats jämfört med att koncentrera samtalet på vad som presenterats. Andra lärgrupper har istället ägnat sig åt gemensam kunskapsbildning inom det område man valt att arbeta med. Man kan bygga upp sina lärdomar genom att läsa böcker eller genom att lyssna på föreläsare men man kan även själv vara mer aktiv i kunskapandet. Att själv vara medskapande i kunskapsbildningen tenderar att skapa ett större engagemang och leda till att slutsatserna eller lärdomarna får större betydelse för det egna görandet. Det egna erfarenhetslärandet har visat sig ha stor betydelse för lärares sätt att undervisa.[1] Såväl skolledare som lärare anser att deras erfarenhetslärande är den viktigaste påverkansfaktorn för sättet att leda respektive undervisa (Scherp, 2003). Lärares undervisningsmönster och föreställningar om undervisning utvecklas i hög grad i mötet med eleverna samt genom samtal med kollegor om dessa erfarenheter.[2] Lärares erfarenhetslärande utgör således en grundstomme i skolutvecklingssammanhang. Kunskapsbildning handlar om att upptäcka mönster i variationen, att benämna mönstret på ett meningsskapande sätt samt att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör. Att själv behöva vara medskapande i kunskapsbildningen väcker ofta frågan om det ska vara nödvändigt att uppfinna hjulet igen när det redan finns kunskap som man kan använda. Inom en så komplex verksamhet som skola är det mycket sällan man kan tala om ett hjul? Vanligtvis finns det många olika hjul som anses vara mer eller mindre lämpliga av olika företrädare. För att det egna ”ekipaget” ska fungera behöver hjulet anpassas till de övriga hjulen vilket gör att man behöver vara medkonstruktör av hjulet. Scheins beskriver det på följande sätt: “It is this dynamic, to rely on identification with a role model, that explains why so many consultation processes go awry. The consultant, by design or unwittingly, becomes a role model and generates solutions and cognitive categories that do not really fit into the culture of the client organization and will therefore only be adopted temporarily. A similar result occurs when organizations attempt to check on their own performance by "benchmarking," i.e. comparing themselves to a reference group of organizations and attempting to identify "best practices." The speed and simplicity of that process is offset by two dangers. First, it may be that none of the organizations in the reference set have scanned for a good solution so the whole set continues to operate sub- optimally, or, second, that the identified best practice works only in certain kinds of organizational cultures and will fail in the particular organization that is trying to improve itself. In other words, learners can attempt to learn things that will not survive because they do not fit the personality or culture of the learning system.” (p.7) “…new behavior must be to some degree congruent with the rest of the behavior and personality of the learner or it will simply set off new rounds of disconfirmation that often lead to unlearning the very thing one has learned.” (p.7) Den aktiva kunskapande processen kan tydliggöras och beskrivas med hjälp av de faser som framgår av figur XX även om de inte nödvändigtvis följer på varandra utifrån det linjära sätt som presenteras här. Att gemensamt skapa kunskap utesluter inte att man även tar del av och använder sig av redan befintlig kunskap men en avgörande skillnad är att man införlivar redan befintlig kunskap i det egna aktiva kunskapandet som utgör den huvudskaliga lärprocessen. När man befinner sig i ett eget kunskapande inom ett område tenderar även intresset att öka för de kunskaper som vuxit fram på andra håll. De olika faserna i lärprocessen är att: Definiera och formulera lär-eller utvecklingsområdet. Samla in ett tillförlitligt underlag för den fortsatta lärprocessen. Det är ett arbete som oftast innebär att man intervjuar kollegor, elever, föräldrar och/eller andra som kan bidra till en fördjupad förståelse av området. Det kan även handla om såväl observationer som enkäter och analys av olika dokument på skolan. Söka efter mönster i underlaget. Dra lärdomar genom att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör Utprövning av lärdomarna i handling. Hur man utformar arbetet i dessa faser får konsekvenser för i vilken utsträckning lärdomarna kommer att tillämpas i vardagsarbetet. [1] Se t ex Schön 1983, Dalin 1993, Hultman & Hörberg 1994, Richardson 1994 och Scherp 2001 [2] Scherp 2002 Hinder Organisatoriska hinder 78% Arbetsbelastning 73% Bristande egen förmåga 31% Bristande stöd från skolledningen 28% Negativ inställning bland arbetskamrater 24% Oro för kvalitetskontroller 21% Handling Hur man kan utpröva dessa lärdomar i praktiken

40 Intervju med föreställningskarta

41 Föreställningskarta En grafisk representation av en individs föreställningsvärld

42

43 Att sätta igång tankeprocessen
Vad innebär det för dig att vara lärare? Vad innebär lärararbete för dig? Om jag kom ny till skolan och ville få hjälp av dig om hur man bör vara som lärare för att vara framgångsrik – vad skulle du säga då?

44 Nyckelord Den intervjuade skriver på post-it-lappar
och placerar dem på ett blädderblockspapper. Om möjligt ordnar, prioriterar, binder ihop och/eller grupperar dem på ett sätt som bildar mening...

45 Varför? En hjälp för att synliggöra en individs föreställningar om ett fenomen.

46 Förtydligande av nyckelorden
Att begripa sig på den förståelse som lapparna representerar. Utgå från att du inte förstår och ställa fördjupande frågor av karaktären: Du har skrivit …….. – hur tänkte du då? Kan du hjälpa mig att förstå hur du menar med ….? Det där lät intressant. Kan du beskriva lite närmare? Kan du utveckla det litet mer? Hur menar du? osv. Är det så här du menar……..?

47 Använd den intervjuades egna ord så mycket som möjligt när du skriver ner förtydliganden av lapparna

48 Den som intervjuas ska ha möjlighet att följa med i sina tankar för att kunna se samband och kunna gruppera

49 Innan man avslutar samtalet …

50 Vad kan man använda föreställningskartor till?
Hjälpa en individ att tydliggöra och synliggöra sin förståelse av ett fenomen. Underlag för ett gemensamt samtal om lärande och undervisning i ett arbetslag -> Skapa en gemensam helhetsidé där medarbetarna är medskapande Förstå hur elever tänker innan man börjar lära om ett område. Som grund för ett utmanande möte För att följa upp elevers kunskapsutveckling. Examination Underlag för lärares eget lärande om lärande och undervisning.

51 Vad säger föreställningskartorna? ->