Läspedagogiska interventioner och bedömningar över tid Stefan Gustafson Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet

The simple view of reading Läsning = avkodning x förståelse (Hoover & Gough, 1990) Relationen mellan komponenterna förändras över tid (Elwér, 2014)

Tre typer av lässvårigheter Avkodningsproblem, ej förståelseproblem. Jämför dyslexi. Förståelseproblem, ej avkodningsproblem. Jämför ”poor comprehenders” Både avkodnings- och förståelseproblem (”garden variety poor readers”) (Aaron, 1997; Catts m fl 2003, Elwér, 2014)

Interventionsforskning – vad vet vi? Möjligt träna upp fonologiska förmågor Mera ”transfer” till läsning om ljud länkas till bokstäver Tidiga interventioner mest effektiva Intensiva interventioner mest effektiva Små elevgrupper mest effektiva när det gäller avkodning Läsförståelseträning gärna direkt kopplad till läsförståelse (t ex RT eller QTA) (Ehri m fl, 2001; Melby-Lervåg & Lervåg, 2014; SBU- rapporten om dyslexi, Vetenskapsrådet, 2015)

Interventionsforskning – vad behöver vi lära oss? Hur ta hänsyn till individuella skillnader? Vilka alternativ finns till fonologisk träning? Vilka alternativ finns till strategiträning (RT)? Träning och/eller kompensation? Hur förändra interventioner över tid? Hur överbrygga klyftan mellan forskning och pedagogisk praktik? Hur ta hänsyn till motivation?

Läsmotivation - Barn är olika Arv och miljö ger unika individer med unika behov ”Lagom” nivå och intressant innehåll är motiverande Motivation är nödvändigt men ej tillräckligt Läsvanor viktiga

DOT/COM-projektet: design (140 elever i åk 2-3 deltog) Fonologiska problem/ Fonologisk träning Fonologiska problem/ Ortografisk träning Ortografiska problem/ Fonologisk träning Ortografiska problem/ Ortografisk träning

Effekter på ordavkodning beroende på typ av träning för elever med stora fonologiska eller ortografiska problem (N=36) 1,47 0,47 0,91 1,00

Effekter på textläsning beroende på typ av träning för elever med stora fonologiska eller ortografiska problem (N=38) 1,31 0,65 0,59 0,74

Slutsatser av DOT/COM Positiva effekter av båda träningsprogrammen Eleverna hade störst nytta av att träna på det de hade svårt för när det gäller ordavkodning (Gustafson, Ferreira, & Rönnberg, 2007)

COMEGA-projektet Interventionsundersökning i samarbete med Linda Fälth och Idor Svensson (Växjö), Tomas Tjus (Göteborg) och Mikael Heimann (Linköping) Syfte: jämföra fonologisk avkodningsträning (COMPHOT) med förståelseträning (Omega-IS) och kombinationen av båda Resultat: Kombinationsträning gav bäst effekt och signifikant bättre än för kontrollgrupperna. (Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus & Heiman, 2011).

COMEGA forts. Dessutom långsiktiga positiva effekter och allra mest av kombinerad träning (Fälth m fl., 2013) Dessutom långsiktiga positiva effekter och allra mest av kombinerad träning (Fälth m fl., 2013) Möjliga förklaringar: variation och flexibilitet uppskattades av deltagande elever och lärare (Fälth m fl, 2014)

Hur koppla interventionsforskning om grupper till pedagogik för enskilda elever?

Response To Intervention (RTI) Specialiserad undervisning Riktad undervisning Generell undervisning - Ett pedagogiskt system för att förebygga bl a lässvårigheter - Evidensbaserade interventioner i olika nivåer (tiers) - Om låg respons byter man intervention - Individ- och resultatorienterat

RTI forts Fokus på prevention av lässvårigheter. (Berkeley, 2009; Fuchs, Fuchs, & Stecker, 2010) RTI kan även användas för diagnosticering (debatt pågår).

Fördelar med RTI? Systematiken gör att en elev inte kan försvinna i mängden, någon gång Hårda data väger tyngre än t ex föräldrars påverkan. Alla som presterar under en viss nivå hamnar i samma ”tier” (nivå). Dynamiskt, dvs interventioner ändras över tid Evidensbaserade interventioner förespråkas Formativa bedömningar som kopplas till pedagogiska åtgärder

Problem med RTI? Resurskrävande, bl a vad gäller lärarkompetens Kräver förändringar (men införts i stor skala i USA) Metodproblem, hur mäter man t ex respons? Barth m fl (2008) identifierade 808 olika möjliga sätt att mäta ”R”! Finns det vetenskapligt beprövade interventioner för alla individuella behov och hur ska man tolka ”evidens”? RTI får inte förhindra eller försena insatser (Reynolds & Shaywitz, 2009)

Dynamic assessment En bedömning där syftet är att bedöma lärandepotential i stället för nuvarande nivå Två sätt utföra: Antingen ”miniintervention” med för- och eftermätning eller mäta hur mycket hjälp/scaffolding som behövs för att klara en viss uppgift Kvantitativt/formellt eller kvalitativt/informellt (Grigorenko, 2009) (Grigorenko, 2009)

Jämförelse RTI och dynamic assessment (DA) RTI är storskaligt, DA småskaligt RTI är långsiktigt, DA går snabbare utföra Dynamic assessments kan användas inom RTI för att ge vägledning om pedagogiska åtgärder (Grigorenko, 2009)

Pågående forskning och utmaningar där LegiLexi är ett skolutvecklingsprojekt där elever följs över tid och där formativa bedömningar och metoder med evidens används Bedömningar av lärande och anpassningar görs redan av framgångsrika lärare (se Damber, 2010). Hur få fler lärare att arbeta så och vilka stödstrukturer behövs? Lärares motivation och delaktighet förstås viktigt. Styrning på vilken organisations- och detaljnivå?

Slutsatser Läspedagogik bör anpassas till individers behov och behoven förändras över tid Om en enda metod måste väljas bör denna metod vara bred och inkludera både avkodning och förståelse Vad lärare gör är viktigt och eleven är alltid facit