”Vi kan inte lösa de problem vi skapat med samma tänkande som skapade dem” Albert Einstein.

En presentation över ämnet: "”Vi kan inte lösa de problem vi skapat med samma tänkande som skapade dem” Albert Einstein."— Presentationens avskrift:

1 ”Vi kan inte lösa de problem vi skapat med samma tänkande som skapade dem”
Albert Einstein.

2 Hur kan man som skolledare vara medskapare i lärares lärprocesser
Så att det kommer eleverna till godo.

3 Varför detta seminarium?

4 Hur är du som skolledare medskapande till det gemensamma lärandet?
Lärgruppsarbete: Förutsättningar för lärgruppsarbete? Hur vet man vart man befinner sig i lärprocessen? Hur stöttar man lärprocessen?

5 Tilliten och förtroendet ökar när det finns en entydighet mellan
Förståelsen av uppdraget Organisation Individ Budskap Säger Ord Aktivitet Gör Handling Förhållnings- Är Förhållnings- sätt sätt Tilliten och förtroendet ökar när det finns en entydighet mellan säger, gör och är.

6 Vad säger forskningen om att organisera lärande?

7 Andy Hargreaves Dean Fink

8 ”Effektiva organisationer bygger och lever på tillit”
Tre former av Tillit: Avtalsenligtillit – Vi håller de löften vi gett Kompetenstillit – att låta andra växa i sitt yrke Kommunikationstillit – Samtala ofta , säga sanningen, hålla förtroende, medge misstag

9 Några principer för hållbart ledarskap
Djup Hållbart ledarskap spelar roll. – djup och brett lärande – omsorg om och mellan människor. Full insikt om elevers lärprocess engagerar sig direkt och regelbundet för verksamheten stöder skolans vuxna i deras strävan att förbättra och vidga verksamheten. Djup, kärnan i detta syfte är lärande ett lärande som spelar roll, sprider sig och varar en livstid .full insikt om elevers lärprocess engagerar sig direkt och regelbundet för verksamheten stöder skolans vuxna i deras strävan att förbättra och vidga verksamheten. Stötta detta genom 1Centralt i sitt eget arbete 2Konsekvent förmedla att elevernas lärande är en gemensamuppgift för alla 3Formulera centrala värderingar som stöder lärande 4Ge undervisningen offentliguppmärksamhet. Längd-5år

10 Hållbart ledarskap är fördelat ledarskap
Bredd Hållbart ledarskap är spritt. Det både bär upp och är beroende av andras ledarskap. Hållbart ledarskap är fördelat ledarskap Samarbetskultur, främja fortbildningsprocessen -delaktighet i gemensamma strategier för problemlösning Bredd Gemensamma mål, ge organisationens medlemmar bestämmande rätt, samarbetskultur, främja fortbildningsprocessen -delaktighet i gemensamma strategier för problemlösning Rektorer förbättrar elevernas lärande genom att utöva inflytande över de vuxna som påverkar lärandet mer direkt, och vuxna tycks åstadkomma och förbättra mer om de är med och formar processen och metoder som de har ansvar för. Rättvisa Man samverkar med det närliggande samhället och de skolor som finns där.

11 Hållbart ledarskap främjar sammanhållen mångfald .
Starka organisationer främjar mångfald och undviker standardisering. Hållbart ledarskap främjar och lär av mångfalden inom undervisning, driver utveckling genom att skapa sammanhållning och genom nätverkssamarbete. Nya idéer och ny kunskap, Bygga aktivt kommunikationsnät med många återkopplingar Ifrågasättande uppmuntras

12 Bevarande Hållbart ledarskap respekterar och bygger på det förflutna i sin strävan att skapa en bättre framtid. Ett hållbart ledarskap anknyter till och återupplivar det organisatoriska minnet och tar tillvara klokhet hos minnets bärare för att lära av

13 Våra rekomendationer:
* Behov av helhets idé gemensamförståelse * Helhetsidén skapas tillsammans medskapande * Någon som är idé bärare och relaterar delarna till helheten * Regelbundna träffar * Medskapande ledarskap

14 Problem Brist på tydlighet av vad PBS är
Färdiga modeller – medskapande grundläggande utgångspunkt vardagsproblem och fördjupad förståelse Kontinuitet – konkurrerande projekt Obligatorium – valfritt deltagande beroende på förståelsen av PBS om man säger att det handlar om ledning och styrning kan man bestämma.

15 Lärgrupper På många enheter har nu lärgrupper bildats
för att fördjupa förståelsen av skolvardagens problem, dilemman eller framgångar och försökt hitta bättre sätt att hantera problemen respektive ta till vara på det man lyckats bra med.

16 Fånga upp angelägna problem
När? Hur? Vem ? Se mönster i form av problem- och Utvområden Hur? t ex tabell modellen Vem/vilka? Skapandet av lärgrupper Förutsättningar När? På vilken tid? Komp utvtid, hur många dagar, vilka dagar, konf-tid ? Resurser? Utbildning av lärledare Vilken omfattning? Vem/vilka skall hålla utbildningen? Kontinuerligt stöd till lärledarn Hur ofta skall man träffas? Hur lång skall träffarna vara varje gång? Hur skall träffarna läggar upp? Skapandet av ett kollektivt minne Hur fånga upp lärdomar? Vem/vilka ansvarar för det? Hur dokumentera lärdomar? Vem? Spridning av lärdomar Lärstämma? På skol/skolområde/eller kommun nivå? Lärgruppshomogena och/eller lärgruppshetrogena grupper? Pedagogiska kaféer som olika lärgrupper ansvarar för?

17 Stöd strukturer Hur vet man vart lärgrupper befinner sig i processen?

18 - + Tips och idéer Fördjupad förståelse av arbetet i vardagen Agerande
Gemensamt skapa kunskap Fördjupad förståelse av arbetet i vardagen Definition av problem eller lärområde Skaffa ett tillförlitligt underlag Agerande Se mönster Förstå varför mönstret ser ut som det gör  lärdomar Lärprocessens betydelse för lärandet Lärande pågår oavsett om man vidtar några speciella åtgärder eller inte men kvaliteten i lärandet är beroende av hur man strukturerar och organiserar lärprocessen. Vilken betydelse lärdomarna får för görandet har visat sig vara beroende av hur man byggt upp lärdomarna. Vissa lärprocesser leder fram till lärdomar och slutsatser som i mycket liten utsträckning omsätts i handling medan andra lärprocesser leder fram till lärdomar som i högre grad omsätts i handling. Lewin visade redan 19xx med sin forskning om påverkan av matvanor att föreläsningar för husmödrar om betydelsen av att laga inälvsmat hade betydligt mindre effekt jämfört med att man kombinerade föreläsningarna med samtal i mindre grupper. Om man vill bidra till förändringar i görandet behöver man organisera meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocesser som är av sådan karaktär att lärdomarna kan förväntas leda fram till förändringar i görandet. Det kan vara svårt att avgöra om andra förändrat sin förståelse eller byggt upp nya lärdomar däremot kan man avgöra om man tillämpat de lärdomar vi gjort om lärprocesser som kan förväntas leda till görandeförändrande lärdomar. För att kunna avgöra detta behöver vi synliggöra de lärdomar och slutsatser som vuxit fram såväl inom PBS som inom annan forskning. När vi tagit del av lärgruppers erfarenheter och lärdomar går det att urskilja ett mönster när det gäller hur man utformat den egna lärprocesssen och den betydelse den får för engagemang samt resultat. En del lärgrupper har huvudsakligen samtalat om redan befintlig kunskap inom problem- eller lärområdet som förmedlats genom skrifter, föreläsningar och/eller studiebesök. Hur man samtalar om det man lyssnat på eller läst verkar ha betydelse för i hur hög grad man sedan omsätter lärdomarna i handling. Betydelsen för det egna handlandet och fortsatta tänkande tenderar att bli större om samtalet ägnas åt att dela med sig av hur den egna förståelsen ser ut i relation till det som presenterats jämfört med att koncentrera samtalet på vad som presenterats. Andra lärgrupper har istället ägnat sig åt gemensam kunskapsbildning inom det område man valt att arbeta med. Man kan bygga upp sina lärdomar genom att läsa böcker eller genom att lyssna på föreläsare men man kan även själv vara mer aktiv i kunskapandet. Att själv vara medskapande i kunskapsbildningen tenderar att skapa ett större engagemang och leda till att slutsatserna eller lärdomarna får större betydelse för det egna görandet. Det egna erfarenhetslärandet har visat sig ha stor betydelse för lärares sätt att undervisa.[1] Såväl skolledare som lärare anser att deras erfarenhetslärande är den viktigaste påverkansfaktorn för sättet att leda respektive undervisa (Scherp, 2003). Lärares undervisningsmönster och föreställningar om undervisning utvecklas i hög grad i mötet med eleverna samt genom samtal med kollegor om dessa erfarenheter.[2] Lärares erfarenhetslärande utgör således en grundstomme i skolutvecklingssammanhang. Kunskapsbildning handlar om att upptäcka mönster i variationen, att benämna mönstret på ett meningsskapande sätt samt att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör. Att själv behöva vara medskapande i kunskapsbildningen väcker ofta frågan om det ska vara nödvändigt att uppfinna hjulet igen när det redan finns kunskap som man kan använda. Inom en så komplex verksamhet som skola är det mycket sällan man kan tala om ett hjul? Vanligtvis finns det många olika hjul som anses vara mer eller mindre lämpliga av olika företrädare. För att det egna ”ekipaget” ska fungera behöver hjulet anpassas till de övriga hjulen vilket gör att man behöver vara medkonstruktör av hjulet. Scheins beskriver det på följande sätt: “It is this dynamic, to rely on identification with a role model, that explains why so many consultation processes go awry. The consultant, by design or unwittingly, becomes a role model and generates solutions and cognitive categories that do not really fit into the culture of the client organization and will therefore only be adopted temporarily. A similar result occurs when organizations attempt to check on their own performance by "benchmarking," i.e. comparing themselves to a reference group of organizations and attempting to identify "best practices." The speed and simplicity of that process is offset by two dangers. First, it may be that none of the organizations in the reference set have scanned for a good solution so the whole set continues to operate sub- optimally, or, second, that the identified best practice works only in certain kinds of organizational cultures and will fail in the particular organization that is trying to improve itself. In other words, learners can attempt to learn things that will not survive because they do not fit the personality or culture of the learning system.” (p.7) “…new behavior must be to some degree congruent with the rest of the behavior and personality of the learner or it will simply set off new rounds of disconfirmation that often lead to unlearning the very thing one has learned.” (p.7) Den aktiva kunskapande processen kan tydliggöras och beskrivas med hjälp av de faser som framgår av figur XX även om de inte nödvändigtvis följer på varandra utifrån det linjära sätt som presenteras här. Att gemensamt skapa kunskap utesluter inte att man även tar del av och använder sig av redan befintlig kunskap men en avgörande skillnad är att man införlivar redan befintlig kunskap i det egna aktiva kunskapandet som utgör den huvudskaliga lärprocessen. När man befinner sig i ett eget kunskapande inom ett område tenderar även intresset att öka för de kunskaper som vuxit fram på andra håll. De olika faserna i lärprocessen är att: Definiera och formulera lär-eller utvecklingsområdet. Samla in ett tillförlitligt underlag för den fortsatta lärprocessen. Det är ett arbete som oftast innebär att man intervjuar kollegor, elever, föräldrar och/eller andra som kan bidra till en fördjupad förståelse av området. Det kan även handla om såväl observationer som enkäter och analys av olika dokument på skolan. Söka efter mönster i underlaget. Dra lärdomar genom att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör Utprövning av lärdomarna i handling. Hur man utformar arbetet i dessa faser får konsekvenser för i vilken utsträckning lärdomarna kommer att tillämpas i vardagsarbetet. [1] Se t ex Schön 1983, Dalin 1993, Hultman & Hörberg 1994, Richardson 1994 och Scherp 2001 [2] Scherp 2002 Erfarenheter Reflekterar.. Hur man kan utpröva dessa lärdomar i praktiken Planering Föreställningar Slutsatser Lärdomar Utmanande möte Forskning, andras erfarenheter

19 Hur kan vi dokumentera arbetet? Varför är dokumentationen viktig?
”skrivandet förstärker vår eftertanke” ”Vi kommer på medan vi skriver” ”Vi blir lite skarpare” ”Det för oss framåt” Tom Tiller

20 Lärprocessen Problem formulering

21 Gemensamt skapa kunskap Handling
Ta del av befintlig kunskap Föreläsning Böcker etc. Definition av problem eller lärområde Lärprocess Skaffa ett tillförlitligt underlag Föreställningar förståelse lärdomar Se mönster Förstå varför mönstret ser ut som det gör  lärdomar Lärprocessens betydelse för lärandet Lärande pågår oavsett om man vidtar några speciella åtgärder eller inte men kvaliteten i lärandet är beroende av hur man strukturerar och organiserar lärprocessen. Vilken betydelse lärdomarna får för görandet har visat sig vara beroende av hur man byggt upp lärdomarna. Vissa lärprocesser leder fram till lärdomar och slutsatser som i mycket liten utsträckning omsätts i handling medan andra lärprocesser leder fram till lärdomar som i högre grad omsätts i handling. Lewin visade redan 19xx med sin forskning om påverkan av matvanor att föreläsningar för husmödrar om betydelsen av att laga inälvsmat hade betydligt mindre effekt jämfört med att man kombinerade föreläsningarna med samtal i mindre grupper. Om man vill bidra till förändringar i görandet behöver man organisera meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocesser som är av sådan karaktär att lärdomarna kan förväntas leda fram till förändringar i görandet. Det kan vara svårt att avgöra om andra förändrat sin förståelse eller byggt upp nya lärdomar däremot kan man avgöra om man tillämpat de lärdomar vi gjort om lärprocesser som kan förväntas leda till görandeförändrande lärdomar. För att kunna avgöra detta behöver vi synliggöra de lärdomar och slutsatser som vuxit fram såväl inom PBS som inom annan forskning. När vi tagit del av lärgruppers erfarenheter och lärdomar går det att urskilja ett mönster när det gäller hur man utformat den egna lärprocesssen och den betydelse den får för engagemang samt resultat. En del lärgrupper har huvudsakligen samtalat om redan befintlig kunskap inom problem- eller lärområdet som förmedlats genom skrifter, föreläsningar och/eller studiebesök. Hur man samtalar om det man lyssnat på eller läst verkar ha betydelse för i hur hög grad man sedan omsätter lärdomarna i handling. Betydelsen för det egna handlandet och fortsatta tänkande tenderar att bli större om samtalet ägnas åt att dela med sig av hur den egna förståelsen ser ut i relation till det som presenterats jämfört med att koncentrera samtalet på vad som presenterats. Andra lärgrupper har istället ägnat sig åt gemensam kunskapsbildning inom det område man valt att arbeta med. Man kan bygga upp sina lärdomar genom att läsa böcker eller genom att lyssna på föreläsare men man kan även själv vara mer aktiv i kunskapandet. Att själv vara medskapande i kunskapsbildningen tenderar att skapa ett större engagemang och leda till att slutsatserna eller lärdomarna får större betydelse för det egna görandet. Det egna erfarenhetslärandet har visat sig ha stor betydelse för lärares sätt att undervisa.[1] Såväl skolledare som lärare anser att deras erfarenhetslärande är den viktigaste påverkansfaktorn för sättet att leda respektive undervisa (Scherp, 2003). Lärares undervisningsmönster och föreställningar om undervisning utvecklas i hög grad i mötet med eleverna samt genom samtal med kollegor om dessa erfarenheter.[2] Lärares erfarenhetslärande utgör således en grundstomme i skolutvecklingssammanhang. Kunskapsbildning handlar om att upptäcka mönster i variationen, att benämna mönstret på ett meningsskapande sätt samt att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör. Att själv behöva vara medskapande i kunskapsbildningen väcker ofta frågan om det ska vara nödvändigt att uppfinna hjulet igen när det redan finns kunskap som man kan använda. Inom en så komplex verksamhet som skola är det mycket sällan man kan tala om ett hjul? Vanligtvis finns det många olika hjul som anses vara mer eller mindre lämpliga av olika företrädare. För att det egna ”ekipaget” ska fungera behöver hjulet anpassas till de övriga hjulen vilket gör att man behöver vara medkonstruktör av hjulet. Scheins beskriver det på följande sätt: “It is this dynamic, to rely on identification with a role model, that explains why so many consultation processes go awry. The consultant, by design or unwittingly, becomes a role model and generates solutions and cognitive categories that do not really fit into the culture of the client organization and will therefore only be adopted temporarily. A similar result occurs when organizations attempt to check on their own performance by "benchmarking," i.e. comparing themselves to a reference group of organizations and attempting to identify "best practices." The speed and simplicity of that process is offset by two dangers. First, it may be that none of the organizations in the reference set have scanned for a good solution so the whole set continues to operate sub- optimally, or, second, that the identified best practice works only in certain kinds of organizational cultures and will fail in the particular organization that is trying to improve itself. In other words, learners can attempt to learn things that will not survive because they do not fit the personality or culture of the learning system.” (p.7) “…new behavior must be to some degree congruent with the rest of the behavior and personality of the learner or it will simply set off new rounds of disconfirmation that often lead to unlearning the very thing one has learned.” (p.7) Den aktiva kunskapande processen kan tydliggöras och beskrivas med hjälp av de faser som framgår av figur XX även om de inte nödvändigtvis följer på varandra utifrån det linjära sätt som presenteras här. Att gemensamt skapa kunskap utesluter inte att man även tar del av och använder sig av redan befintlig kunskap men en avgörande skillnad är att man införlivar redan befintlig kunskap i det egna aktiva kunskapandet som utgör den huvudskaliga lärprocessen. När man befinner sig i ett eget kunskapande inom ett område tenderar även intresset att öka för de kunskaper som vuxit fram på andra håll. De olika faserna i lärprocessen är att: Definiera och formulera lär-eller utvecklingsområdet. Samla in ett tillförlitligt underlag för den fortsatta lärprocessen. Det är ett arbete som oftast innebär att man intervjuar kollegor, elever, föräldrar och/eller andra som kan bidra till en fördjupad förståelse av området. Det kan även handla om såväl observationer som enkäter och analys av olika dokument på skolan. Söka efter mönster i underlaget. Dra lärdomar genom att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör Utprövning av lärdomarna i handling. Hur man utformar arbetet i dessa faser får konsekvenser för i vilken utsträckning lärdomarna kommer att tillämpas i vardagsarbetet. [1] Se t ex Schön 1983, Dalin 1993, Hultman & Hörberg 1994, Richardson 1994 och Scherp 2001 [2] Scherp 2002 Handling Hur man kan utpröva dessa lärdomar i praktiken

22 Fördjupad förståelse av arbetet i vardagen
? ! - + Förståelsefördjupande lärprocess Tillämpningsinriktad lärprocess Fördjupad förståelse av arbetet i vardagen Att inte fastna i att ge varandra snabba lösningar tips och ide rutan. – och att inte heller fastna i att göra som man brukar bekvämlighets rutan.

23 Hur fångar man upp problem?
Medarbetarsamtalen. Pedagoger skriver ner angelägna problem. Fånga upp frågor av pedagogisk art från klassråd/elevråd. Utgår från arbetslagets gemensamma förståelse av uppdraget och de problem man tycker man har med att förverkliga det. Kopplar direkt till kvalitetsarbetet där man utgått från pedagogernas viktigaste lärdomar om vad som bidrar till barns/elevers lärande och utveckling. Man undersöker sedan hur väl man lyckats förverkliga dessa lärdomar i praktiken. Därefter bildas lärgrupper utifrån de områden man inte lyckats förverkliga så bra. Granskning av skolverket.

24 Vad är ett problem? Helhet och delar
Vardagsproblem Lärprocesser som tar sin utgångspunkt i angelägna problem i den egna vardagsverksamheten tenderar även att omsättas i högre grad i den egna vardagen. Helhet och delar Oavsett om man är medveten om den eller inte och oavsett om den är uttalad eller inte, så är den helhet, utifrån vilken man initialt förstår eller beskriver problemet, avgörande för den fortsatta meningsskapande eller förståelsefördjupande processen. Ett problem är en fråga som man inte har något svar på, något som förbryllar en. Det man förväntar sig inträffar inte eller det man inte förväntar sig inträffar. När det som brukar hända inte händer…

25 Problemgranskning Vardagsproblem? Angeläget varför?
Koppling till uppdraget? Vägledande helhetsidè Görande eller lärande inriktat Förståelsefördjupande eller lärandeinriktat Inom den egna påverkansfären

26 Meningsskapande och vägledande helhetsidé
Händelse Agerande Händelse

27 Hur nå eleverna som är omotiverade?
Utifrånstyrning Inifrånstyrning Skolk Sanktioner Närvarokontroll Tydliggöra krav ……. Hur nå eleverna som är omotiverade? Hur få mer menings- fulla lektioner? ……

28 Skaffa ett tillförlitligt underlag

29 Skaffa ett tillförlitligt underlag
Utifrån tre nivåer: Våra egna erfarenheter/lärdomar Kollegorna på skolans erfarenheter/lärdomar Andras erfarenheter och vad säger forskningen

30 Först handlar det om att via lärande samtal ta vara på de erfarenheter och lärdomar som redan finns i gruppen. T ex Hur når vi skolkande och omotiverade elever?

31 Erfarenhetslärandet Forskning, andras erfarenheter Agerande
Reflekterar.. Planering Föreställningar Slutsatser Lärdomar Utmanande möte Forskning, andras erfarenheter

32 Hur? Enkäter Intervjuer Observationer Analys av dokument ………….

33 Observationer • Vilka observerbara handlingar eller skeenden är utmärkande för det jag vill studera? • Vad kan jag titta efter om jag vill se exempel på detta? • Hur känner man igen det som är utmärkande för det jag vill studera?

34 Dokument analys och befintlig statistik
Viken kunskapssyn som dominerar på skolan kan man skaffa sig en bild av Utifrån lärarnas stoffurval och provutformning. När man gör analyser av kunskapsprov kan man vara hjälpt av ett kategori System. Man kan t ex undersöka i vilken grad provfrågorna kräver att eleverna ska Kunna återge vad man läst och hört Ha förstått det nya och kunna formulera den nyvunna kunskapen med egna ord Kunna omsätta och överföra kunskapen i praktisk handlig. Ha tagit ställning till och värdera kunskapen.

35 Observera kommunikations mönster
Öppna frågor Slutna frågor Ledande frågor Icke-ledande frågor Korta inlägg Långa monologer Kravställande Kravlöst Stödjande Icke stödjande Empatisk Okänslig Aktivt lyssnande Hör Samma våglängd Pratar förbi varandra Menar du att Jag förstår Hur-Vad-frågor Varför-frågor Ja, och Ja, men... Beskriver Värderar Ifrågasättande Accepterande, förstående Ger ögonkontakt Undviker ögon kontak Dialog Debatt

36

37 Är skolan till för Karin eller Erik?
Vilka får frågor? Pojkar Flickor Vem avbryter? Vilka elever talar jag med? Vilka elevers tankar och ideér utvecklas? Fundera vid dagens slut. är det några barn/elever jag inte Talat med i dag? (genomgång med hjälp av klasslistan)

38 Se mönster

39 Leta mönster Upptäck mönstren Hur? Låta materialet tala
Leta efter färdiga kategorier.

40

41 Förstå varför mönstret ser ut som det gör  lärdomar

42 Att förstå varför mönstret ser ut som det gör
Vad säger forskningen? Hur hitta man? Hemsidan Skolverket Skolprten

43 Problem ses ofta som störningar eller avvikelser som ska åtgärdas så att allt återgår till hur det var innan problemet uppstod.

44 Utifrån ett systemperspektiv ser man vid problembaserad skolutveckling problem som utgångspunkt och drivkraft för utvecklingsarbete och som en möjlighet att komma fram till en annan och förbättrad praxis.

45 Hur kan man utpröva dessa lärdomar i praktiken

46 Erfarenhetslärandet Forskning, andras erfarenheter Agerande
Reflekterar.. Planering Föreställningar Slutsatser Lärdomar Utmanande möte Forskning, andras erfarenheter

47 Att planera nytt görande.
var uppmärksam på: Har man använt sig av de lärdomar man dragit när man planerar nytt görande?