Presentation laddar. Vänta.

Presentation laddar. Vänta.

En inkluderande skola Autismforum ABF-huset 26/3-13 Inger Nilsson, universitetsadjunkt i specialpedagogik, läroboksförfattare 1.

Liknande presentationer


En presentation över ämnet: "En inkluderande skola Autismforum ABF-huset 26/3-13 Inger Nilsson, universitetsadjunkt i specialpedagogik, läroboksförfattare 1."— Presentationens avskrift:

1 En inkluderande skola Autismforum ABF-huset 26/3-13 Inger Nilsson, universitetsadjunkt i specialpedagogik, läroboksförfattare 1

2 Föreläsningen: • Vad innebär verklig/autentisk inkludering? Varför inkludering? Hur kan den vara när det verkligen fungerar? Skidmore o. Nilholm • Utmaningar med att inkludera elever med AST • Vad kan man göra/hur kan man tänka enligt forskning och beprövad erfarenhet? a) på individnivå b) gruppnivå c) miljö och organisation (samhällsnivå- lärarutbildning) • Resultat av att inkludera elever med AST • Avslutande reflektion 2

3 Vad är inkludering och vad är det inte? • Vad är inkludering? • Alla elever ges möjlighet att vara delaktiga socialt och i undervisningen (dvs. undervisning i alla ämnen bedrivs så att den är utvecklande för alla) • Inkludering har implikationer för skolverksamheten som helhet ( skolverksamhet från början upplagd och organiserad så att alla elever är delaktiga) 3

4 Vad är inkludering och vad är det inte? • Vad är inte inkludering? • Elever i behov av särskilt stöd av olika skäl placeras i stora klasser utan vidare åtgärder. • ”Undervisningen/utbildningen ska passa eleven – då är eleven inkluderad.” Dvs. en specialverksamhet kan betraktas som inkludering/inkluderande. Detta är inte heller inkludering. 4

5 5 Autentisk inkludering – modell – inte ett kontinuum • Visionärt ledarskap • Samarbete (tillfällen till samarbete mellan lärar och lärare expertteam) • Stöd till personal och elever (workshops om inkludering t.ex) • Effektiv involvering av föräldrar • Skifta fokus vid kartläggning (”students are their own measure of success”) • Tillräcklig finansiering

6 6 Autentisk inkludering - modell • Anpassning av läroplan (= innehållet i vad man ska lära sig, min tolkning) och undervisningsssätten • Utvärdera akademiska framsteg men också KVALITATIVT – elevers upplevelser av inkluderingen (Ferguson, 1995 i Lynch & Irvine, 2009 s. 846) • Innebörden av AUTENTISK INKLUDERING stämmer till stora delar med KVALITETSKRITERIER för verksamheter för personer med AUTISM enligt Lynch&Irvine.

7 Varför talas det så mycket om inkludering? • Forskning påvisar negativa resultat av att vara exkluderad • Nationella och internationella styrdokument förordar inkludering 7

8 Forskning • Putnam, Joanne, m.fl. har jämfört likvärdiga elever som gått i specialgrupp/liten grupp/specialverksamhet med elever som varit i inkluderad verksamhet. De exkluderade hade på sikt sämre jobb och ett mindre socialt nätverk. (Personlig kommunikation, 2006) • Identiteten – självbilden m.m. 8

9 Den akademiska självbilden • Enligt Groth (och många andra) tenderar elever i segregerade verksamheter få en negativ påverkan på den egna självbilden • ” Människors grad av motivation, handlingskraft och påverkansmöjlighet är till största delen baserad på deras trosuppfattning om sig själva. Människors tro på sin effektivitet/ ändamåls- enlighet får konsekvenser för deras livssituation, genom att det påverkar ansatsen och nivån av ansträngning.” (Groth s 61) 9

10 Internationella och nationella styrdokument förordar inkludering • Salamancadeklarationen: • ”…barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen (särskilda pedagogiska behov) bör omfattas av de allmänna undervisningssystem som byggs upp för flertalet barn. Detta har lett till begreppet integrerad skola” (UNESCO, 2001b. s 14). 10

11 FN • ”Standardreglerna (FNs) betonar bl. a att utbildning för barn, unga och vuxna med funktionsnedsättning är en integrerad del av den ordinarie utbildningen. Specialundervisning får förekomma, men endast undantagsvis och i så fall med målet att förbereda de studerande för undervisning i det ordinarie skolsystemet. Standardreglerna är inte juridiskt bindande, men är avsedda att vara normgivande” (Skolverket, s 146). 11

12 Vad utmärker en skola som fungerar inkluderande? • Skidmore ”Inclusion” • Fleråriga projekt med fortbildning och handledning • Lärare avsatta för att arbeta med processen (nedsättning i timmar under lång tid) • Genomtänkt språkbruk, genomtänkta attityder ”children who challenge the curriculum” • Det fungerar i praktiken för majoriteten • Ett mycket litet fåtal behövde ändå någon form av specialverksamhet 12

13 Vad utmärker en skola som fungerar inkluderande? • Ett praktiskt svenskt exempel (Nilholm&Alm, 2010) • Detta fungerar i praktiken även då det rör sig om klasser som betraktas som extra utmanande. • Elevgruppen i fråga sågs som en stor utmaning sedan de gick i förskolan. En lärare som följt dem beskrev hur det var när de skulle börja grundskolan så här: ”Det var mitt första möte med dem och vid den tiden ansåg förskolan att den här gruppen var en katastrof. Du vet de hade aldrig sett något liknande och man kände att de inte skulle ha en chans i skolan.” (Min översättning • Klassen följdes under två år- De materiella förutsättningarna i detta var att klassen hade bara femton elever varav sex hade någon form av diagnos, t.ex. Aspergers syndrom eller ADHD. Två lärare arbetade i klassen. 13

14 Hur arbetade man? • lärarna anpassade instruktioner till elevernas individuella behov • ett klart ramverk av icke förhandlingsbara grundregler som att alla har rätt att uttrycka sin åsikt, att alla måste lyssna respektfullt tillvarandra och aldrig skratta åt någon annans synpunkt 14

15 Hur arbetade man? • I ramverket ingick också att ha en klar planering av skoldagen och att förmedla till eleverna vad som ska hända och vad som förväntas av dem • När problem uppstod ingrep lärare direkt 15

16 Hur arbetade man? • Det tredje och mycket viktiga området handlade om att använda sig av gruppaktiviteter för att stärka de sociala processerna. • Mycket välplanerat gemensamt arbete i klassen och inte bara helgruppsundervisning och individuell hjälp till elever i svårigheter. Sammanlagt skedde 50% av skolaktiviteterna i grupp. Det innefattade lek, kooperativ problemlösning, att samla in material som skulle användas i klassen, att åka på läger, klassråd och att ha smågruppsdiskussioner om kontroversiella sociala frågor 16

17 Hur arbetade man? • Att skapa goda relationer till föräldrar var också en hörnsten liksom att tillåta och uppmuntra diskussion då man arbetade med skolämnen. Även i matematik uppmuntrades gemensam problemlösning. Slutligen var det mycket viktigt att vara positiv och undvika konfrontationer och aldrig låta elever förlora ansiktet. (Nilholm,Alm 2010) 17

18 ”Inte enligt mallen” Skolinspektionen 2012 • Lärarna i vanliga klasser är villiga att arbeta inkluderande och att ha elever med AST i sina klasser 18

19 Vilka utmaningar kan inkludering innebära för elever med autism? • Funktionsnedsättningens karaktär • Sensoriska upplevelser • Ömsesidiga tolknings-, kommunikationsproblem, omgivningens svårigheter att förstå dessa elever • Ökad risk för mobbning 19

20 Utmaningar, Funktionsnedsättningens karaktär • Autism och Aspergers syndrom (ASD) innebär definitionsmässigt svårigheter inom de områden/”vägar” man traditionellt använder för inlärning i skolan • Inkludering av elever med ASD ställer specifika krav på verksamheten 20

21 21 Att förklara autism - isbergsmodellen Beteendenivå Psykologisk nivå Biologisk nivå Symtom Diagnos Kognition Perception Grundorsaker

22 Utmaningar, Sensoriska upplevelser • Mycket vanligt med överkänslighet, annorlunda upplevelse av intryck: • Auditivt (hörsel) • Visuellt(syn) • Taktilt (beröring) • Lukt och smak • Kinestetiska sinnet och tolkning av ”inre” signaler • Svårt att tolka från flera sinnen samtidigt, väljer en modalitet, t.ex. tittar bort när de lyssnar 22

23 Utmaningar Sambanden mellan sensoriska upplevelser och beteenden i klassrum • Det finns ett samband mellan atypisk sensorisk bearbetning och problemskapande beteenden och emotionella problem. Detta i sin tur påverkar skolresultaten • Långsamma i att omorientera sin uppmärksamhet mellan visuella och auditiva stimuli, mellan visuella stimuli som finns på olika platser • Hyperfokuserade, svårt skifta 23

24 Utmaningar Sambanden mellan sensoriska upplevelser och beteenden i klassrum • Duktiga på statiska visuella uppgifter men inte när det rör sig • Duktiga på att känna igen toner men svårigheter med komplex input via hörseln som en ström av språk, att urskilja det talade spåråket från bakgrundsljud • Filtrera bort bakgrundsljud – största utmaningen – lättdistraherad (överreaktiv respons) och missar att svara an när man blir tilltalad (underreaktiv respons) 24

25 Utmaningar Sambanden mellan sensoriska upplevelser och beteenden i klassrum • Auditiv input är svår att undvika, klassrum är inga optimala ljudmiljöer särskilt inte om instruktioner ges verbalt • Behöver mycket högre lärarröst och/eller visuell instruktion • Svårigheter med all komplex sensorisk input som skiftar snabbt skapar önskan om förutsägbarhet, inga förändringar 25

26 Utmaningar, Sensoriska upplevelser enligt (Ashburner, Ziviani, Rodger, 2008) • En jämförande undersökning (28 barn med ASD och 51 vanliga barn, 6-10 år) visade att auditiva filtreringsproblem fanns bland 75% av ASD och ”underresponsiveness”/ inte svara an, söka andra sensationer i stället bland 72%. Överkänslighet i andra sinnen var också mycket vanligt, främst det taktila som gjorde att vissa elever koncentrerade sig på att undvika oförutsedd beröring. Oberoende av IQ, påverkade skolresultat signifikant negativt 26

27 Åtgärder, sinnesupplev • Få sitta på behörigt avstånd från klasskamrater • Öka tydligheten i instruktioner o minska störande bakgrundsintryck • Öka förutsägbarheten i aktiviteter • Ge information långsammare (Ashburner, Ziviani, Rodger, 2008) 27

28 Utmaningar, Skolans karaktär och ömsesidiga kommunikationsproblem • Bristen på ordning och förutsägbarhet i skolan – en källa till avsevärd stress (Bl.a. enligt 20 inkluderade ungdomar i en studie av Humphrey&Lewis, 2008) • Omgivande personer har ofta svårt att tolka och avläsa känslor och reaktioner hos personen med ASD diagnos + svårt att förstå hur han/hon tänker och resonerar 28

29 Utmaningar, Skolans karaktär och ömsesidiga kommunikationsproblem • Krav i skolan på att arbeta fritt, planera och lägga upp sitt eget arbete/läxläsning och på att kunna uttrycka sig fritt i skrift utmanar • Fritt skrivande – svårast av allt (Mayes et.al. 2006) • Undersökningar visar på att ”upplägg” och undervisningssätt i skolan generellt leder till att dessa elever underpresterar i förhållande till sin IQ (54% av de inkluderade underpresterade enligt lärares skattningar av deras förutsättningar, Asburner et.al. 2010) 29

30 Utmaningar i mötet mellan elevens förutsättningar och skolans krav • Ashburner et.al., 2010 fann höga nivåer av problemskapande beteenden (hyperaktivitet, ouppmärksamhet, ångest, depression, tillbakadragenhet, blyghet eller trotsigt, aggressivt beteende)och emotionella svårigheter ( utbrott, gråta, snabba känslokast, perfektionism, frustration vid krav) bland inkluderade elever i åldrarna 6-10 år. • (Enligt en senare undersökning hjälper det att ha assistent för denna typ av utmaningar) 30

31 Utmaningar • ”Naiv inkludering” • Ofullständig kunskap, erfarenhet, inlevelse från omgivningens sida leder till att man inte förstår hur stora utmaningar eleven har • Omgivningen har ofta särskilt svårt att förstå utmaningarna för den som fungerar mycket bra intellektuellt och i skolämnena • ”Naiv inkludering” kan leda till dåligt planerad placering i större grupp. Misslyckanden är värre för dessa elever än de flesta andra. 31

32 32 Utmaningar, ökad risk för mobbning • Elever med ASD upplever hög frekvens mobbing (Little, 2002,Wainscot et.al.,2008, i Humphrey & Symes, 2010) • Mindre sannolikt att de rapporterar mobbing till de vuxna då de kan anta att andra redan vet • Kanske inte förstå att de är mobbade • Ond cirkel som leder till misstänksamhet och ännu färre försök att etablera sociala kontakter • Den centrala utmaningen med inkludering är att understödja acceptans och förståelse bland de jämnåriga. ( Humphrey & Symes, 2010)

33 Individ 33

34 34 Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter (som andra skaffar själva eller får genom verksamheten i dess vanliga upplägg) • Ett pedagogiskt program för läs- och skrivutveckling under fem månaders tid. • ( Från Center for Literacy and Disability Studies, University of North Carolina) • 1. Barnen fick göra varierade skrivaktiviteter. Personal engagerade barnen och agerade modell i dessa aktiviteter. T.ex. fick barnen då de kom till klassrummet ett papper med en rad att “skriva” sitt namn på. (“Sign in”). Läraren sade: “du skrev Ditt namn. Det står…. Så här skriver jag …(och läraren skrev barnets namn)

35 35 Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • Man skrev barnets namn vid andra tillfällen med “hand-på- hand”. (inga mekaniska kopieringsuppgifter gavs) • Barnen gavs många tillfällen att välja skrivaktiviteter med varierat material som stämplar, pennor, kritor, whiteboard, målarpenslar, play-dough och bokstavsformade formar, talsyntes på dator etc. • PÅ tre månader lärde sig ett barnsjälv att skriva sitt namn och flera andra började spontant skriva bokstavsliknande klotter

36 36 Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • Barnen visade att de hade kunskap om skillnaden mellan att skriva och rita genom sättet de höll pennan. • De visade att de visste att text rör sig från vänster till höger, att bokstäverna ska stå på en linje, att ord består av bokstäver som står tillsammans och att det ska finnas ett mellanrum emellan. • På datorn började de skriva bokstäver enligt vissa mönster och bokstäverna i deras egna namn började dyka upp allt oftare. • Detta anses vara förelöpare till att kunna skriva hos barn som inte har något funktionshinder.

37 37 Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • 2. I den andra fasen introducerades böcker och annat tryckt material i klassrummet. • Läraren la till tryckt text i schemat. Barnen gick till biblioteket • Läraren läste högt varje dag och barnen engagerades i läsandet genom att få vända blad, peka på bilder och interagera med boken på olika sätt (tex matcha in bilder). • Läraren gjorde egna bilderböcker runt barnen utifrån verkliga saker de varit med om. Böckerna innehöll de viktiga substantiven i historien som text.

38 38 Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • I lekutrymmet lades nytt läsbart material till somn böcker med ljudeffekter, ABC-böcker, känselböcker, böcker där meningar upprepas och verkliga tomburkar och kartonger med namn på mat/kex etc fanns i “lekköket”. • Annat skrivmaterial introducerades (vet ej vad allt är, “Magna Doodle”??), video-painter, bärbar griffeltavla, vanlig skrivmaskin och sån där grå sak som man drar ut och suddar ut texten. • Under fas 2 (3-månader) lärde sig alla barn känna igen sina namn i tryck. Tre barn (av 7) lärde sig alla klasskamraters namn också.

39 39 Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • Fem av de sju barnen lärde sig känna igen 9 stora bokstäver utan direkt instruktion. Ett barn lärde sig identifiera 23 stora bokstäver och ett annat barn lärde sig 19 stora och 13 små bokstäver. • Minst två barn visade fonologisk medvetenhet. De pekade på rätt stavelse när bibliotekarien läste och kunde placka ut vissa bokstäver ur alfabetet när läraren sade ljudet /t/ så höll barnet fram boktaven “t” etc. Alla barnen kunde identifiera vad som var framsidan på en bok, vända den rätt och bläddra i bok. Fem av barnen vände spontant på felvända bilder.

40 40 Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • Tre av barnen sade verbalt vad bilder föreställde och ett barn pekade på skrivet ord när han ombads göra det. Inga av dessa färdigheter fanns före programmet. • Det finns alternativ till kontrollerade situationer med stegvis lärande helt styrt av de vuxna. • DETTA LÅNGA EXEMPEL ILLUSTRERAR ATT VI ALLTID BEHÖVER FRÅGA OSS HUR VI GER SÅ MYCKET MENINGSFULLA ERFARENHETER SOM MÖJLIGT TILL DESSA ELEVER (vars funktionsnedsättning påverkar förmågan att lära spontant, genom att härma, dra egna slutsatser etc)

41 Kartläggning • KARTLÄGGNING/OBSERVATION ÄR EXTRA VIKTIG • Glöm inte Välbefinnande ”göra en lustfylld observation”: • Se på skratt, leenden, glädje i ögonen • Gripa sig an en uppgift med iver och intensitet • Sysselsätta sig länge med något och verka avspänd och lugn • (Aspeflo om autism) 41

42 42 Enkla metoder med bra resultat – Visa material i förväg Föräldrar visade uppgifter och skolmaterial barnet skulle använda nästa skoldag hemma kvällen innan. De talade om dessa uppgifter i positiva ordalag. • Resultatet blev ökad motivation för akademiskt arbete, minskning av problemskapande beteenden. Framsteg och engagemang i skoluppgifterna för inkluderade barn med låga prestationer och med problembeteenden. Metoden var lätt att använda och icke krävande för barn och föräldrar. (Koegel, 2003) • OM MAN FÖRSTÅR VAD AUTISM INNEBÄR FINNS DET MYCKET ENKLA SAKER MAN KAN GÖRA

43 Sända på den visuella kanalen och bearbeta visuellt • Personer med AST tenderar att vara mer VISUELLA. Många har AUDITIVA TOLKNINGAPROBLEM. • Lösa problem visuellt. Ritprata. Ge synliga svarsalternativ med text/bilder. Svårt formulera svar i huvudet. • Visualisera känslor etc. • MYCKET MER ÄN DAGLIGA SCHEMAN (kritiskt granska sina hjälpstrategier) 43

44 Veta vad som är målet • Klara utvärderingsbara mål – om inte vi vet vad eleven ska lära hur ska eleven veta det? • Exakt vad gör eleven när målet är uppfyllt? • Mer behov än andra av att få lära i tillrättalagda situationer. Med tillrättalagt material • Feed-back (”inbyggda belöningar” en variant som fungerar bra i skolämnen för vissa) 44

45 När sker lärandet? • Lärande handlar om att utvidga/förändra sin omvärldsuppfattning • Lärande kräver något bortom metoder. Lärarens förmåga att skapa någon form av variation är kritisk för att lärande ska ske. • ”Det handlar inte om att finna den rätta eller bästa undervisningsmetoden, eller variation i val av metod, utan vilken form av variation i lärandets objekt som används i en planerad undervisningssituation för att en individ ska konfrontera det kritiska ögonblicket då lärande möjliggörs. Dessa kritiska ögonblick, då vi märker förändring i vår förståelse av omvärlden, är de moment då vi lär oss.” Holmqvist, 2004 s.75 min kursiv 45

46 Grupp 46

47 47 Samspel med andra barn/elever • Att på olika sätt involvera de andra eleverna runt eleven/eleverna med autism har stort stöd – många bevis på att det är verksamt och även nödvändigt. • Aktivt arbete för medvetandehöjning om ASD bland jämnåriga och/eller deras föräldrar (rapporteras från knappt hälften av skolorna i Frederickson, 2010 ) – prioriterat utvecklingsområde för att uppnå autentisk inkludering. Har påvisad positiv effekt på socialt samspel (Boutot and Bryant, 2005, Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon, 2001 i Frederickson, 2010) • Tveksamt om man ska använda diagnostiska termer.

48 48 Undervisningssätt och stödstrategier - att skapa ett omhändertagande klimat • Lektioner som gagnar alla inom området social kompetens • De kan handla om sådant som är nödvändigt för elev med ASD att få undervisning i och nödvändigt/önskvärt för många andra. • Inkludering kan förberedas på detta sätt. Man kan inte bara vänta på att det positiva ska uppstå spontant. • Lektioner om ”hjältar som bryr sig”. Punktera negativt socialt tryck. Många barn utan funktionsnedsättning skulle bry sig om sina klasskamrater med ASD mera om de inte blev retade av andra för det.

49 49 Undervisningssätt och stödstrategier - att skapa ett omhändertagande klimat • Lektioner om behovet av att känna samhörighet. Elever blir mer benägna att släppa in andra när de inser att alla har behov av att känna delaktighet. • Lektioner om vad som är bra och dåliga handlingar • Lektioner om hur elever kan berömma varandra för bra handlingar. • En medveten strategi bland elever och personal för att berömma de positiva handlingarna. (Cooper,1999)

50 50 Undervisningssätt och stödstrategier – inte bara riktade till ”utpekade” elever – ex. • Positivt beteendestöd i skolan som tar sin början i helheten och inleds med universellt stöd. • Steg 1. • Observation i alla skolsituationer och intervjuer med skolpersonal. Positivt beteende lärs ut till alla skolans elever så att de vet vad som förväntas av dem. Ett system för att ge positiv feedback utvecklas för skolan som helhet och effekterna analyseras systematiskt.

51 51 Undervisningssätt och stödstrategier – inte bara riktade till ”utpekade” elever – ex. • Steg 2. • Ytterligare stöd ges på gruppnivå runt elever som ändå inte fungerar optimalt. Genom tillfällen till gruppdiskussion i mindre grupper om vad det innebär att t.ex. kunna gå säkert på vägen till kafeterian och vad det innebär att samarbeta för att uppnå detta mål.

52 52 Undervisningssätt och stödstrategier – inte bara riktade till ”utpekade” elever – ex. • Steg 3. • Först under steg tre ges individuellt stöd när de andra strategierna inte räckt till. Då samarbetar man med föräldrar utifrån individuella mål och anpassade pedagogiska strategier i en individuell undervisningsplan eller ett åtgärdsprogram. • När man arbetat med skolan som helhet behövs mycket mindre individuellt beteendestöd. • (Turnbull, 2002)

53 53 Samspel med andra barn – ett klassiskt exempel från Wolfberg &Schuler • Lek mellan barn med autism och vanliga barn i integrerade lekgrupper • Utgångspunkter: att vuxna inte dirigerar leken men fungerar som stöd under lång tid – lek är till sin natur spontan, frivillig, motiverad av en inre lust, fri från påtvingade regler från vuxenvärlden • Beskriver en modell men inte exakt vilka lekar man ska leka och hur man ska organisera olika lekutrymmen så de blir lockande

54 54 Samspel med andra barn – ett klassiskt exempel från Wolfberg &Schuler • Majoritet av socialt kompetenta jämåriga som lekpartners i grupperna. Lek i naturliga miljöer där barn brukar träffas och leka • Väldefinierade lekutrymmen • Välj lekmaterial som stimulerar till samspel, som kan användas på olika begåvningsnivåer. Kan vara konstruktionsleksaker, socio-dramatiska leksaker. (Verkligt material lockar ofta barn med autism till mer lek än symboliska saker. Riktig (uttjänt) spis i stället för dockspis.)

55 55 Samspel med andra barn – ett klassiskt exempel från Wolfberg &Schuler • Ha ett förutsägbart schema och sammanhang för när leken ska inträffa. Tydlig start och avslutningsrutin ledd av vuxen. (30 min ett antal gånger per vecka under lång tid med variation i innehållet) • Forma bra grupper för lek. Kan bestå av barn på olika utvecklingsnivå och i olika åldrar. • Fokusera på barnens kompetens och spontana initiativ • VIKTEN AV ATT INVOLVERA JÄMNÅRIGA

56 56 Samspel med andra barn – ett klassiskt exempel från Wolfberg &Schuler • Delta ”halvaktivt” som ”stöttare” i leken – detta visade sig vara en viktig funktion som inte fick dras bort för tidigt • Utmaningen är att göra barnen fullt engagerade i leken även om de inte förstår allt – att inte presentera lek som en serie delmoment som ska genomföras (”ecoplaylia”) Den som bankar på saker är med och hamrar i en konstruktionslek även om han inte helt förstå meningen med leken. Delaktig i hela sammanhanget. • Gav bra generaliserade effekter även på språket hos barn som inte hade symbollek innan.

57 Analysera vad en social situation kräver • I vilken grad är situationen strukturerad/ostrukturerad? • Innehåller den lite material/mycket material? • Eget material eller turas om dela material med andra? • Få personer/många personer inblandade? • Ställer lite krav på språkförståelse/mycket krav • Låga krav på initiativ till kommunikation/höga krav? (Aspeflo om autism, s.99 och s.211) 57

58 58 Samspel med andra barn/elever • Jämnåriga kamrater kan lära sig ge uppmuntran och positiv respons till barnen med autism då dessa tar sociala initiativ eller upprätthåller social kontakt eller för något annat. • Intervention riktad till både barnen med autism och jämnåriga har effekt åtminstone i de miljöer där interventionen genomförts. I vilken utsträckning färdigheterna generaliseras är mer osäkert. (McConnell, 2002)

59 59 Samspel med andra barn/elever • Samstämmig slutsats: Enbart tillgång till jämnåriga räcker inte. Måste arbeta aktivt, systematiskt för att utveckla positivt samspel. • Strukturerade, förutsägbara aktiviteter med material som barnen/eleverna föredrar ökar mängden interaktion. • Fundera över i vilka situationer man ska vara med andra – våga vara okonventionell • Socialt utsatta. Lära elever inom ASD förstå vad man inte behöver acceptera från andras sida – rollspel eller på annat sätt träna på hur man säger ifrån. Veta vilken vuxen man kan gå till när det behövs.

60 Miljö/organisation/samhälle 60

61 Skolfaktorer som främjar framgång vid inkludering • 60% av elever med diagnos inom ASD beräknas vara inkluderade i UK • Mycket forskning kring att förbereda barnen med autism för inkludering men lite om viktiga skolfaktorer; skolans ”ethos”, klasstorlek, lärares utbildning • 105 elever, år gamla, inkluderade i vanlig klass hela dagarna följdes under 1 läsår 61

62 Skolfaktorer forts.(bakgrund) • Skolor i hela England • 17,6 elever per lärare i medeltal • 8,8 vtr assistent i medeltal per elev • Små skolor: elever • Större skolor: elever • Beteendemässigt och emotionellt fungerande mättes + elevernas egen känsla av tillhörighet i skolan 62

63 Skolfaktorer forts.(resultat) • Hög frekvens av beteendemässiga och emotionella utmaningar bland dessa elever men de minskade signifikant under läsåret • Skolans storlek och klasstorlek hade liten påverkan (snarast så att större skolor, större klasser var associerat med minder sociala problem) • Större antal andra elever i behov av särskilt stöd var en positiv faktor för elever med autism (ej Asperger) 63

64 Skolfaktorer forts.(resultat) • Assistenthjälp påverkade mängden problem och emotionella svårigheter positivt men hade negativ effekt på pro socialt beteende • Lärarnas utbildning (självskattad inom autism) reducerade sociala problem och ökade graden av känsla av tillhörighet på skolan 64

65 Skolfaktorer forts. (Sammanfattningsvis) • Flera aspekter av elevernas fungerande förbättrades under året (särskilt problemskapande beteenden och emotionella svårigheter bland elever med autism och socialt beteende bland elever med Aspergers syndrom) • Det finns forskare vars resultat pekar på att placering i speciell grupp leder till bäst resultat men i denna artikel framförs att framsteg kan uppnås vid olika placering • Skolstorlek och klasstorlek tas märkligt nog inte upp så mycket i diskussionen 65

66 Skolfaktorer forts. (Sammanfattningsvis) • Att exponeras för vanliga elever ledde till förbättrat socialt beteende • Att exponeras för andra elever i behov av särskilt stöd ledde till förbättrat fungerande i många avseenden (utom det sociala beteendet), särskilt för elever med autism diagnos • Berodde det på positiva relationer mellan eleverna eller på att skolans arbetssätt utvecklats? • Elevernas kunskapsutveckling mättes inte i denna studie (Osborne&Reed, 2011) 66

67 Fysisk och social miljö En fysisk miljö som påverkar lärandet positivt: • Litet klassrum • Få fönster • Material förvaras i stängda skåp, fördragna hyllor osynligt i lådor/bänkar • Lite väggdekorationer • Datorer syns inte när de inte ska användas(fr.a. ADHD (Catrin Tufvesson, Lund 2007) • AUTISMVÄNLIG OMGIVNING – National autismeplan dk – kunskap hos alla i skolan + minst fem veckors utbildning för de som träffar eleverna ofta 67

68 Lärarutbildningen • European Agency har tittat på hur inkluderande lärarutbildningen är i ett antal olika Europeiska länder (men bara på hur mycket specialpedagogik det ingår) • Vad skulle en verkligt inkluderande lärarutbildning betyda? 68

69 Samverkan/samarbete 69

70 70 Ge vanliga lärare stöd så att inkludering fungerar • Ett exempel i staten Iowa. (Ikeda et al. 2002) • Målet var att autismspecialister skulle lära ut strategier som ingår i ”best practices” till vanliga lärare. Dessa lärare fick utbildning och konsultation/hjälp med strategier för problem- lösning kontinuerligt. • 53 inkluderade barn med autism följdes upp. Studien pågick i fem år.

71 71 Ge vanliga lärare stöd så att inkludering fungerar • De pedagogiska strategier man använde var scheman, kommunikationssystem, funktionell kartläggning och utveckling av sociala nätverk som jämnåriga sedan kunde sköta själva tillsammans med barnet med autism. • Klassrumssituationens anpassning till elever med autism utvärderades på följande punkter: • -om det fanns ett schema som motsvarade barnets utvecklingsnivå, • -fysiska gränser • -lämpliga arbetsuppgifter för självständigt arbete, • -kommunikationssystem + målsättning för arbetet med kommunikation och hur det inlemmats i den naturliga vardagen, • - hur barnen belönades • -förekomsten av enskild träning för att lära sig nya färdigheter.

72 72 Ge vanliga lärare stöd så att inkludering fungerar • Huvudresultaten var att vanliga lärare kan utbildas och stödjas av autismexperter så att de kan undervisa barn med autism i vanliga skolan • Kategoriska placeringar i ”autismrum” är då inte nödvändiga. • De kognitiva framstegen var signifikanta för barngruppen, Resultaten var mindre tydliga på adaptivt beteende.

73 • Skolpersonal har för lite kunskap om AST och efterfrågar själva mera • Den kunskap de har är ofta för allmän – det individualiseras för lite • Utredningsresultat används för lite i det pedagogiska arbetet (Skolinspektionen, 2012) 73

74 74 Samarbete hem,skola,hab. för att utveckla samspel med jämnåriga • Ekologisk modell då skola, hem och habilitering (eller motsvarande) samarbetar. • Lära ett antal sociala begrepp i habilitering - vad är en vän, på vad sätt är vänner lika och olika, hur tröstar man en vän etc. Öva på/tillämpa detta med vanliga barn/klasskamrater som bjuds in till hab. Öva på att identifiera känslor. Filma till familjen. • Träning i direktanvändbara färdigheter, att hälsa, konversera och delta aktivt i korta lek- samspelssessioner. • Tillämpning på klinik/habilitering med inbjudna vanliga barn och i skolan. Bauminger (2002), Barry (2003) • Först lära sig sedan få visuellt stöd (=påminnelse) då man ska tillämpa har visat sig verkningsfullt. (Thiemann och Goldstein, 2004)

75 Satellitklasser, samarbete specialverksamhet/vanlig klass för gradvis mjuk övergång • Elever med AST har svårt att förstå reglerna i skolan, både skrivna och oskrivna, de utvecklar inte de sociala färdigheter som behövs i samspel med andra spontant utan det krävs att de får tillfälle att lära sig och träna på sociala spelregler. • Förberedelser inför att de ska gå över från någon specialverksamhet till vanlig klass. Gradvis inkludering + att ge fortsatt stöd åt inte bara eleverna utan också de mottagande lärarna ger en mer lyckad inkludering. • Nästan alla som deltagit i satellitklass i c:a ett år fungerade sen i vanlig klass enligt föräldrarna. • (Keane, Aldridge, Costley,Clark 2012) 75

76 Resultat (fortsättning) 76

77 77 Inkludering – resultat för elever inom ASD (autismspektrum) • Bättre resultat akademiskt och socialt (Freeman och Alkin 2000 i Lynch a& Irvine, 2009) • Ökat engagemang i klassrumsaktiviteter och mer tid på att arbeta med skoluppgifterna • Färdigheter i att arbeta i ett klassrum ökar (Dore, 2000 i Lynch a& Irvine, 2009 • Fisher &Meyer jämförde effekterna av att delta i segregerad respektive inkluderad skolverksamhet för barn med funktionsnedsättningar, däribland autism. Resultaten visade statistiskt signifikanta framsteg för de inkluderade barnen i utvecklingsmått generellt, i självständighet och signifikanta framsteg i vissa avseenden inom området sociala färdigheter (Fisher & Meyer, 2002).

78 Jämförelser av resultat; inkludering eller specialverksamhet • En italiensk undersökning följde (34) barn under tre år från förskola och i skola. • Grupp 1 gick i specialverksamhet som följde TEACCH programmet • Grupp 2 var delvis inkluderade och föräldrar använde TEACCH programmet hemma liksom i skolan • Grupp 3 bestod av elever som gick inkluderat i vanlig klass och där vissa (men inte lika stora anpassningar gjorts) 78

79 Jämförelser av resultat; inkludering eller specialverksamhet • Resultaten mättes inom olika utvecklingsområden (PEP-R och adaptiva förmågor, vardagsfärdigheter, Vineland, skolresultat i olika ämnen redovisas ej) • Studien visar betydande skillnader, mer framsteg för grupp 1 och 2 och sämre resultat för de inkluderade. • I skolan arbetade man inte med funktionella mål som man gör i TEACCH programmet. Arbetssätt från specialverksamheter kan överflyttas i större utsträckning till skolmiljö, enligt författarna (Panerai, et.al. 2009) 79

80 Avslutande reflektioner • Få undersökningar om resultaten av inkludering för elever med AST, särskilt långsiktiga • I undersökningar generellt om inkludering ingår elever med autism • Positiv trend • Verklig inkludering ställer stora krav • Inte självklart i alla lägen 80

81 Referenser • Bauminger, N.(2002) The facilitation of social-emotional understanding and social interaction in high- functioning children with autism: intervention outcomes. Journal of • Autism and developmental Disorders, Vol. 32(4) s • Falkmer,M. (2013) From Eye to Us. Prerequisites for and levels of participation in mainstream school of persons with Autism Spectrum Conditions. Avhandling, Högskolan för Lärande och Kommunikation, Jönköping • Ferraioli; S.,J., Harris; S.L. (2011) Effective Educational Inclusion of Students • on the Autism Spectrum. Journal of Contemporary Psychotherapy 41:19–28 • Fisher,M& Meyer,L.H. (2002) Development and social competence after two years for • students enrolled in inclusive and self-contained educational programs.Research and • Practices for Persons with severe Disabilities Vol 27:3 s • Frederickson,N.,Jones, A.P., Lang,J. (2010) Incusive provision options for pupils on the autistic spectrum. Journal of Research in Special Educational Needs. Vol.10 (2) • Harbinson,H.,Alexander,j: (2009) Asperger syndrome and the English curriculum: adressing the challenges. Support for Learning. Vol 24(1) s • Humphrey, N Including pupils with autistic spectrum disorders in mainstream schools.Support for Learning 23, no. 1: 41–7. • Humphrey, N., and S. Lewis What does ‘inclusion’ mean for pupils on the autistic • spectrum in mainstream secondary schools? Journal of Research in Special Education • Needs 8, no. 3: 132–40. • Ikeda,M.,Tucker,R. Rankin,B.(2002) Development, testing, and dissemination of non aversive techniques for working with children with autism: demonstration of a ”Best Practices” model for parents and teachers. The A-B- C-D model for supporting students with autism. Heartland Area education agency ( ) Research Report 50s 81

82 Referenser • Keane,E., Aldridge,F.,J. Costley, D., Clark, T. (2012) Students with autism in regular • classes: a long-term follow-up studof a satellite class transition model. International Journal of Inclusive Education. Vol 16,No 10 • Koegel,L.K., Koegel,R et al (2003) Priming as a method of coordinating educational services for students with autism. Language, Speech&Hearing Services in Schools, Vol 34 No 3. s 228 • Kurth,J.,Mastergeorge,A.M. (2010) Individual education plan goals and services for adolescents with autism: Impact of age and educational setting. The Journal of Special Education. 44(3) • Lynch,S.L.,Irvine,A.N. (2009) Inclusive education and best practice for children with autism spectrum disorders: an integrated approach. International Journal of Inclusive Education. 13(8) • Mayes,S.D.,Calhoun,S.L.(2006) Frequency of reading, math and writing disabilities in children with clinical disorders. Learning and individual Differences. 16 (2) • Nilholm,C.,Alm,B. (2010) An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies and children´s experiences. Europrean Journal of Special Needs Education, Vol 25(3) s • Skidmore,D. (2004) Inclusion. The dynamic of school development. Open University Press, Maidenhead, England • Turnbull,A.,Edmonson,H. Griggs,P.,Wickhan,D. (2002) A blueprint for schoolwide • positive behaviour support. Implementation of three components.Exceptional Children. Vol 68(3) • Wetherby, A.M.,Prizant, B.,M. (2000)Autism Spectrum Disorders A Transactional Developmental Perspective. London, Brookes • Wolfberg,P.J.,Schuler,A.L. (1993) Integrated play groups: A model for promoting the social and cognitive dimensions of play in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol 23 No

83 Referenser • Aspeflo,U. (2010) Aspeflo om Autism. Pavus utbildning. Stockholm • Jakobsson,I-L.,Nilsson, I. (2011) Specialpedagogik och funktionshinder. Att möta barn och unga med funktions- nedsättningar i en utvecklande lärmiljö. N&K, Stockholm • Holmqvist,M.(2004) En främmande värld. Om lärande och autism. Studentlitteratur Lund • Skolinspektionen (2012) Inte enligt mallen. Om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Rapport 2012:11 83


Ladda ner ppt "En inkluderande skola Autismforum ABF-huset 26/3-13 Inger Nilsson, universitetsadjunkt i specialpedagogik, läroboksförfattare 1."

Liknande presentationer


Google-annonser