Flerspråkighet och kunskapsutveckling

En presentation över ämnet: "Flerspråkighet och kunskapsutveckling"— Presentationens avskrift:

1 Flerspråkighet och kunskapsutveckling
Tema Morsmål & Tema Modersmål Eidene sep. 2010 Monica Axelsson, docent i tvåspråkighet Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot språk och språkutveckling, USOS, Stockholms universitet

2 Oplæg Forskning om tvåspråkig utbildning - för och emot
Modersmålsbegreppet Flerspråkighet och kunskapsutveckling Fundera under föreläsningen på vad/vilket ämnesspråk du tar upp i din modersmålsundervisning, dvs från vilket ämnesfält.

3 Garcia – starkt stöd för tvåspråkig utbildning – för alla
Bilingual Education in the 21st Century (2009) Ofelia Garcia, Prof of Urban Educ., Bil. Educ, Tvåspråkig utbildning för inhemska minoriteter ökat i Europa senaste år Ej för immigranter Garcia – starkt stöd för tvåspråkig utbildning – för alla Argument: Globala samhällets komplexitet, ökad kontakt direkt och elektroniskt Ofelia Garcia, Professor of Urban Education at the Graduate Center of the City University of New York. Has also been Professor of Bilingual Education at Columbia University’s Teachers College. Har skrivit flera böcker om Bilingual Education tidigare Basque, Welsh, Catalan Rik – fattig, mäktig – maktlös, inhemska folkgrupper – invandrare, majoritetsspråkstalare – minoritetsspråkstalare, t.ex av dialekter, hörande – döva barn. Utmaning för viss politik och praktik Internet, Skype

4 Bilingual Education in the 21st Century Ofelia Garcia (2009)
Enspråkig skolgång ”ytterst olämplig” Språklig mångfald normen i nästan alla länder – utom Island och Korea Ingen jämlikhet i utbildning så länge elevers språkliga erfarenheter och förmåga ignoreras eller förtrycks av skolsystemet. Normalisera två- och flerspråkig utbildning – utmana enspråkiga hegemonin På Island och möjligen i Korea används endast ett nationellt språk för den sociala interaktionen – språkligt homogena. Den infödda befolkningen använder ett och samma språk för sin sociala interaktion. The rest have almost never been inhabited by people who share a common language. Hegemonin: herravälde, ledning Men OG vill inte se tvåspråkiga program som enspråkig dualitet (ett plus ett) med enspråkiga normer. Hittills har det varit så.

5

6

7 Bilingual Education in the 21st Century Ofelia Garcia (2009)
Behov av heteroglossic ideology Languaging - språkande Translanguaging Language crossing Plurilingulism (Europa) Worldwide translanguaging – det vanligaste kommunikationssättet heteroglossic ideology: inget krav på strikt åtskillnad av språken, men stark litteracitet på båda språken Languaging: language practices of people, social practices that we perform, ways in which people use language. Dialekter, pidginspråk, kreolspråk, skolspråk är instanser av Languaging.  motverkar klassificering och gradering av språkvarieteter. Translanguaging: tvåspråkigas languaging: engaging in bilingual or multilingual discourse practices, fokus är på observerbar praxis inte språken. No clear-cut boundaries between the languages of bilinguals

8 Modeller för tvåspråkighet Ofelia Garcia (2009: 55)
Subtraktiv - Går mot enspråkighet Additiv - Syftar till balanserad tvåspråkighet, ”dubbel enspråkighet” Rekursiv - Accepterar flödet av tvåspråkighet, tar av det gamla, nya funktioner Dynamisk - Uppmuntrar kommunikativ och dynamisk tvåspråkighet De två första modellerna har varit de som traditionellt använts för att beskriva former för tvåspråkighet. I miljöer där enspråkighet och enspråkiga skolor är normen uppmuntras barn som talar ett annat språk än majoritetens och skolans språk att lära sig det dominanta språket och samtidigt lämna sitt förstaspråk. Detta ger en subtraktiv form av tvåspråkighet där resultatet blir ett barn som så småningom endast talar sitt andraspråk och endast kommer att kunna överföra detta språk till sina egna barn. Även den andra modellen, additiv tvåspråkig­het, är sedd ur ett enspråkighetsperspektiv där tvåspråkigheten i realiteten uppfattas som dubbel enspråkighet eftersom de tvåspråkiga talarna förväntas kunna använda båda språken på samma sätt och i samma omfattning som enspråkiga talare av respektive språk. Eftersom dessa två modeller inte räcker för att beskriva andra typer av tvåspråkighet föreslår Garcia (2009) ytterligare två modeller för tvåspråkighet, den rekursiva och den dynamiska. Rekursiv tvåspråkighet illustreras av de samhällen där ett ursprungsspråk under en tidsperiod har blivit undertryckt och därefter blir föremål för samhällelig revitalisering. I en situation som med maori i Nya Zeeland, menar Garcia, är det inte frågan om att börja från noll och bara lägga till ett andra språk eftersom det gamla språket fortfarande används i ceremoniella sammanhang och i olika utsträckning av olika talare. Tvåspråkigheten kan inte ses som additiv utan rekursiv eftersom den går tillbaka till de delar som finns kvar av ursprungsspråket i sin strävan att skapa ett språk för nya funktioner in i framtiden. I Sverige kan vi jämföra med t.ex. revitaliseringen av samiska, tornedalsfinska och älvdalska. Den fjärde modellen, dynamisk tvåspråkighet, syftar till att beskriva de många exempel på flerspråkig språkpraxis som blivit följden av en alltmer globaliserad värld (jfr language crossing ovan). Garcia (2009) använder dynamisk tvåspråkighet som en beteckning på flerspråkigheten i Afrika och Asien där barn är involverade i diskurspraktiker som omfattar alla språk som de har tillgång till såväl som för den ökande flerspråkigheten i västländer. Den europeiska beteckningen på denna språkan­vänd­ning över fysiska och virtuella gränser och med varierad förmåga i respektive språk är ”plurilingualism” och omtalas i Europarådets språkpolicy som ’The ability to use several languages to varying degrees and for distinct purposes (Council of Europe, 2000).

9 CEFR – the Common European Framework of Reference for Languages
Bedömningsschema för språkförmåga i sex språknivåer (A1 – C2) A1 – Basic user – Breakthrough: Kan förstå och använda bekanta vardagsuttryck och enkla fraser för att tillgodose konkreta behov. A2 - Basic user – Waystage: Förstår meningar och frekventa uttryck inom grundläggande personliga områden (t.ex. familj, shopping, lokal geografi, anställning) Syfte: Ta hänsyn till – ge utrymme för – synliggöra individens totala språkkompetens. Beskrivande schema av vad den kompetente språkanvändaren måste göra för att kommunicera effektivt. 6 språknivåer Jfr Jonas i Valencia Hugo Baetens Beardsmore is emeritus professor of English and Bilingualism at the Vrije Universiteit Brussel,

10 CEFR – the Common European Framework of Reference for Languages
B1 Independent User – Threshold Level: Förstå huvudpunkter i tydlig standardinformation, kända, återkommande frågor om arbete, skola, fritid etc. Klarar de flesta situationer under resa B2 Independent User – Vantage: Förstå huvudtankar i komplex text, konkreta och abstrakta ämnen, tekniska diskussioner inom eget specialistfält. Interagera flytande och spontant. Beskriva, förklara, argumentera. Kan förstå huvudpunkter i tydlig standardinformation som rör kända frågor som B2: Vantage :Fördel

11 CEFR – the Common European Framework of Reference for Languages
C1 Proficient User – Efficiency: Förstå brett spektrum av krävande, längre texter, förstå underliggande budskap. Uttrycka sig flytande, spontant, flexibelt. C2 Proficient User – Mastery: Med lätthet förstå i princip allt som hörs och läses. Sammanfatta information från talade och skrivna källor, formulera argument och redogörelser i en sammanhängande presentation. Uttrycka sig spontant, mycket flytande och precist, differentierade betydelser i komplexa situationer. Med lätthet i princip förstå allt som hörs och läses.

12 Den europeiska språkportföljen (ELP)
Europarådet Den europeiska språkportföljen (ELP) Ett språkpass uppdaterat med språkidentitet, språknivåer, interkulturell erfarenhet En språkbiografi: sätter mål och följer upp resultat En aktuell mapp med representativa arbeten som illustrerar språkförmågan i språk utöver L1 2. Sets targets and monitors progress and outcomes

13 Report of the National Literacy Panel on language-minority children and youth – Second Lang. Learners (2006) Relationen mln L1, L2 talutveckling och literacy? ● tvärspråkliga effekter i fonologi, ordförråd, generellt språkoberoende inflytande – metaspråklig förmåga Relationen mln L1 talutveckling och L2 literacy? ● varken hinder eller hjälp Relationen mln L1 läsförståelse och L2 läsförståelse? ● ja, direkt koppling 20 framstående forskare i USA och Kanada: forskare i läsning, språk, tvåspråkighet, forskningsmetod, utbildningsvetenskap Rapporten på 670 sidor har granskat befintlig forskning Fortfarande mycket mindre forskning om tvåspråkiga än enspråkiga Engelska andraspråksinlärare med hög nivå på fonologisk medvetenhet i L1 hade det också i andraspråket. Dock endast 5 studier L1 fonologin påverkade ordsegmentering, talproduktionen, taldiskriminering i L2. Avvikelser från målspråkstalarna. Mer forskning behövs. Ordförråd: higher order vocabulary skills – tolkning av metaforer, ordassociationer, kvalitet på formella definitioner. Positiv transfer av besläktade ord. Generell språkoberoende inflytande – metaspråklig förmåga Studierna i grammatik är inconclusive (inte slutgiltiga) och i diskurs inga studier. Läsförståelse i ett språk underlättar läsförståelse i nästa språk. Transfer av lässtrategier. Skrivfärdigheter kan överföras.

14 SES, L1, skolår i urspr.land, betyg etc skolframgång – långsiktigt
School Effectiveness for Language Minority Students Wayne Thomas & Virginia Collier 1997, 2002 ca L2-elever förskola – åk 12 SES, L1, skolår i urspr.land, betyg etc skolframgång – långsiktigt alla ämnen undervisningsprogram likvärdig utbildning – lika testresultat till slut tidskrävande, svårt ta ifatt – hålla takten Mer än 150 språk

15 1. Tvåvägsprogram – två språk 2. Envägsprogram – två språk Stödprogram
Thomas & Collier 1997, 2002 Berikande program 1. Tvåvägsprogram – två språk 2. Envägsprogram – två språk Stödprogram 3. Övergångsprogram – ämnesinriktat 4. Övergångsprogram – traditionell und.v 5. Eng. som andraspråk - ämnesinriktat 6. Eng. som andraspråk – utanför klassen 1 och 2. Båda språken under 6-12 3. Båda språken under de 3-4 första åren. Under halva dagen integrering m. majoritetsbarn. 4. Mer begränsad L1-undv. i 2-3 år . Mindre utrymme för elev-elev interaktion. 5. Anpassad ämnesundervisning på engelska i 2-3 år 6. Reguljär klass, ESL under 1-2 år några timmar/vecka A strong dual language program can reverse the negative effects of SES

16 How long does it take ELL students to reach the 50th Normal Curve Equivalent (NCE), taking account of age on arrival in the US and type of program attended? What is the influence of school program and instructional variableson the long-term academic achievement of ELL students?

17 Slutsatser Thomas & Collier 1997, 2002
modersmål svenska/norska som andraspråk det tvåspråkiga barnet kunskapsutveckling en på modersmålet sociokulturellt och svenska stödjande miljö Kunskapsutveckling: ämne + kognitiv utveckling

18 Vad säger andra forskare om T&C?
”Det er vanskeligt at finde forskning og forskere, der er uenige i Collier’s & Thomas’ forskningsresultat.” Christian Horst (2003) ”Collier og Thomas viser at sterke modeller ikke bare kan nøytralisere virkningene av faktorer knyttet til eleven og familien, men til og med reveresere dem, slik at de får en positiv virkning på elevenes utbytte av opplæringen i stedet for å hemme dem i deres mulighet til å få utbytte av opplæringstilbudet.” Thor Ola Engen (2003) Christian Horst; associate professor , Department of Education, Danish school of education, Århus Thor Ola Engen: professor i pedagogik, Högskolen i Hedmark, Hamar A strong dual language program can reverse the negative effects of SES

19 Jim Cummins om kritiken av T&C (2000)
C. Rossell: 1) inga kontrollgrupper  ovetenskaplig, 2) ingen detaljerad statistik och urvalsinformation, 3) stämmer inte med småskaliga tvåvägsstudier Jim Cummins: 1) Rossells reviewinkonsekventa kriterier, felaktig resultattolkning 2) stämmer för 1997-studien, kom 2002, men urvalet kan ändå kritiseras. Men rätt information för utbildare. 3) Fler jämförelser får göras mln Progr 1&2 och 3-6. JC: ger egna skolexempel  JC: ”Thus I find the T&C study highly credible because of its consistency with trends emerging from well-implemented individual two-way and one-way developmental bilingual programs.” Rossell har i sin studie av flera tvåspråkiga studier gjort ovanstående felaktigheter. 3) Rossells resultat är mer begränsade för tvåvägsprogram. T&Cs studie är betydligt vetenskapligare. T&C selected programs in consultation with school-educators, that were mature, well-implemented, and illustrative of particular pedagogical approaches (e.g. content-based ESL, traditional pedagogy etc). Anyone inclined for political reasons to disbelieve the outcomes can claim selection bias.

20 Konferens i Berlin 2005 (Ty, Ned. USA, Sv)
”Learning to read and write simultaneously in L1 and L2 is to be recommended.” Robert Slavin (2005) Rossell & Kuder (2005) do not fully object to this model of bilingual education, yet argue strongly against transitional bilingual education Spanish bil. educ. in the US is not a disaster and children do learn English (Rossell 2005) Pro structured English immersion (Rossell 2005) Nederländerna avskaffade modersmålsundervisning 2004, i Tyskland är tvåspråkiga modeller mycket ovanliga (lite stöd till andraspråkselever i Ty.) Few studies in Germ. but clearly supportive of bil.educ in general (Ingrid Gogolin 2005) Mycket handlar om oenighet om organisationsformen. Rossell 2005 Much of what is valuable about bilingual education (the sheltered environment,the caring and trained teacher, the engagement of students in instruction they can understand, and the use of the native tongue to clarify when necessary or possible) can be obtained in a structured immersion classroom without the reduction in the second language that can have negative consequences on a child’s achievement in the second language. Rossell (2005) Rossell är rädd för att barnen ska stanna för länge i spanskan. Structured English immersion: Well-planned, gradual phase-in of English instruction relying initially on simplification and vocabulary building strategies. Spanska max 1-2 år. Rossell nämner inte Thomas & Collier Chritine Rossell är statsvetare och inriktad på stora statistiska undersökningar. Ingrid Gogolin prof i Education Hamburg University

21 För och emot tvåspråkig utbildning
Tvåspråkig utbildning politiskt omstridd Vad är politiskt korrekt för tillfället? Tvåspråkig utbildning symbol för hur ett pluralistiskt samhälle bör behandla språkliga minoriteter Tvåspråkig utbildning motverkar social sammanhållning ≠ ett språk Kalifornien, Arizona tvåspråkig utbildning avskaffat efter omröstning Mer politik än forskning

22 2. Modersmålsbegreppet Ofelia Garcia USA: från mother-tongue till home language practices Sv: hemspråk  modersmål 1988 Barn fött i Malaysia av en tamiltalande mamma. tamil, kolonial malajsiska (Straits Malay) och/eller kolonial kinesiska (Straits Chinese), och/eller malajsiska (Bahasa Malay), och/eller engelska. Vilket eller vilka av dessa språk som ska betecknas som modersmål är knappast fruktbart att bestämma. Kaplan och Baldauf (1997, citerade i Garcia 2009)

23 2. Modersmålsbegreppet problematiskt
Termen ”modersmål” används framförallt för språkliga minoritetsgrupper än för språkliga majoritetsgrupper (t.ex. Sv.) ”The term therefore tends to be a symbol of separation of minority and majority, or those with less, as opposed to those with more power and status.” (Baker och Prys Jones 1998: 50)

24 Fyra kriterier för att identifiera modersmål
Fyra kriterier för att identifiera modersmål Tove Skutnabb-Kangas (1981 :18) Ursprung Det/de språk man har lärt sig först Kompetens Det/de språk man kan bäst Funktion Det/de språk man använder mest Identifikation ○ Intern Det/de språk man identifierar sig med ○ Extern Det/de språk andra identifierar en med Redan 1981 reflekterade Skutnabb-Kangas över svårigheterna med att identifiera modersmål och hänvisar till fyra kriterier som vart och ett kan leda till olika resultat: När det gäller de tre senare kriterierna, kompetens, funktion och identifikation, så är det uppenbart att de kan förändras över tid i relation till olika språk.

25 Leung, Harris & Rampton (1997) - Axelsson (2001)
Native speaker: infödd talare language inheritance - språkarv language affiliation - språkidentifikation language expertise - språkbehärskning Language crossing (Rampton (1995) – kryssande mellan språken (Lindberg 2009) Ett senare försök att hitta mer tidsadekvata benämningar än modersmål och infödd talare (eng. native speaker) framfördes av Leung, Harris & Rampton (1997). Deras förslag innebar en uppdelning av begreppen i language inheritance, language affiliation och language expertise, termer som på svenska översattes till språkarv, språkidentifikation och språkfärdighet i Axelsson (2001). Beteckningen språkfärdighet syftar till att ge en beskrivning av den nivå en person har uppnått i ett visst språk, språkidentifikation avser den anknytning till eller tillhörighet personer känner med ett språk, oberoende av om de tillhör gruppen som vanligtvis kopplas ihop med språket eller ej, språkarv slutligen, står för de sätt varpå individer kan födas in i en språktradition som dominerar i familjen och närsamhället, oberoende av om de hävdar språkfärdighet eller språkidentifikation i det aktuella språket. . I Axelsson (2001) prövades de tre begreppen på tvåspråkiga ungdomar i Sverige och det konstaterades att begreppsuppdelningen hade relevans också i en svensk kontext.

26 Leung, Harris & Rampton (1997)
M.T. är en trettonårig flicka som bott hela sitt liv i London. Hennes föräldrar kommer från Indien och även hon tillbringade viss tid där som liten. Mammans familj försökte då lära henne gujarati, men hon visade själv inget intresse för att lära sig det ordentligt. Detta är något som hon ångrar idag eftersom hon nu använder både engelska och gujarati dagligen. I skolan har hon lärt sig att tala och skriva tyska t o m bättre än gujarati som hon endast förstår och talar. Hon tycker inte särskilt mycket om att tala gujarati eftersom det är svårt, men hon är tvungen att tala det med sin mamma. Hennes pappa är mycket noga med att hon ska tala vårdad engelska och inte använda slang. Leung, Harris & Rampton (1997) kommenterar hur M.T. har fått stöd av familjen för att utveckla tvåspråkighet i gujarati och engelska, men att hon tillbakavisat det. M.T. själv framhåller i sin språkbeskrivning hur hennes engelska och hennes kunskaper i tyska vida överstiger hennes språkfärdighet i gujarati, hennes förmodade modersmål.

27 Leung, Harris & Rampton (1997)
A.T. (flicka) beskriver hur svårt det var för henne att lära sig hindi som barn. Hennes mamma talade alltid hindi med henne, men själv hade hon mycket svårt att tala språket, gjorde alltid fel och nöjde sig med att förstå. När hon under en månad var på besök i Indien kände hon sig mycket annorlunda och utanför eftersom alla barn där talade hindi och endast hon talade engelska. A.T. demonstrerar enligt Leung, Harris & Rampton (1997) en inte ovanlig känsla av att vara annorlunda, inte i förhållande till det engelska utan i relation till språket hindi och landet Indien. Samtidigt har hon dock en bestämd relation till både språket och landet. Leung et al. (1997) anser att hennes situation är typisk för diaspora.

28 Leung, Harris & Rampton (1997)
N.K. (flicka) har engelska som förstaspråk vilket innebär att hon talar, skriver, läser och tänker på engelska. Föräldrarna har gujarati som modersmål och N.K. talar också detta språk. Hemma talar de mest engelska, men mamman tilltalar henne på gujarati och hon svarar på engelska. Hennes engelska innehåller mer slang än standardengelska. Hon har försökt tala standard­engelska men anser sig inte ha lyckats eftersom hon är så van vid att tala slang. Hennes gujarati består endast av enstaka meningar och ord samt att hon kan vissa siffror, men inte alfabetet. Hennes föräldrar anser att hennes engelska inte är tillräckligt bra eftersom hon talar så mycket slang. N.K. verkar, enligt Leung, Harris & Rampton (1997), endast anse sig ha ett minimum av anknytning till familjens språk. Också när hon tilltalas på det har hon varken lusten eller språkfärdigheten att svara på gujarati. Detta var ett mönster som också uppträdde hos flera av hennes klasskamrater liksom att de uppfattade sitt engelska vardagsspråk som slang.

29 Språkarv, språkidentifikation & språkbehärskning (Axelsson 2001)
GK, kv, 23 år kurdiska svenska arabiska Språkarv + - Språkiden-tifikation Språkbe-härskning t/s, a t/s t=tal s=skrift a=avanc. nivå Kurdiska och svenska GK kom som åtta-åring till Sverige med föräldrar och två systrar från den kurdiska delen av Irak. Språk har alltid varit centralt i familjen, mycket beroende på att pappan är tolk i persiska, kurdiska och arabiska. Det har också varit självklart att alla i familjen skulle lära sig svenska och GK säger ”vi skulle aldrig bli svenskar, vi skulle lära oss svenska. Vi skulle komma in i det svenska samhället så fort som möjligt men inte för den skull behöva bli svenskar.” GK har fått starkt stöd av sin familj att tillägna sig det svenska men samtidigt stå stark i sin kurdiska bakgrund. Detta har skapat en stark medvetenhet hos henne om båda kulturerna och hur hon ska göra för att få ut det bästa av båda. På frågan om hennes identitet säger hon ” Jag är varken kurd eller svensk. Jag är någonting mitt emellan. Jag kommer aldrig att vara helt och hållet det ena eller det andra och jag trivs jättebra med det.” En analys av GKs språksituation i enlighet med ovan beskrivna terminologi utfaller på följande sätt: Kurdiska är det språk GK fått i arv och som man strikt försöker använda hemma. På senare år kommer dock alltmer svenska in även i hemmet och den yngsta systern som var fem år när familjen kom till Sverige talar helst svenska. GK hann gå ett och ett halvt år i skolan i Irak och kom då i kontakt med arabiskan som andraspråk. Idag läser hon arabiska på universitetet i Sverige. Diskutera: behov ambitioner resurser

30 Språkarv, språkidentifikation & språkbehärskning Axelsson (2001)
SA, kv, 14 år arabiska svenska engelska Språkarv + - Språkiden-tifikation Språkbe-härskning t t/s, a t/s t=tal s=skrift a=avanc. nivå Arabiska och svenska SA är en fjortonårig flicka, med fem syskon som liksom hon själv är födda i Sverige. Föräldrarna har arabiska som modersmål och flyttade från Palestina för ca 25 år sedan. SA talar både arabiska och svenska hemma, men svenskan dominerar speciellt i kommunikationen med syskonen. I arabiska samtal med föräldrarna kan det hända att hon inflikar ett och annat svenskt ord för att det behövs eller för att hon inte hittar det arabiska ordet. Det här sättet fungerar också bra med andra släktingar som bor i Sverige och som kan svenska. En ingift moster som från början bara talade arabiska har dock gjort att SA:s arabiska blivit starkare. SA har gått på svenskt dagis och har haft modersmålsundervisning i arabiska under hela sin skoltid. Tidigare kunde hon läsa och skriva lite arabiska, men nu har hon glömt det vilket hon beklagar. Hon fortsätter dock med modersmåls­undervisningen och det är en önskan hos hennes mamma att SA någon gång i framtiden ska kunna läsa och skriva klassisk arabiska. Med en klasskamrat, en flicka, talar hon ibland arabiska, men för det mesta är umgänges­språket med kamraterna svenska. På frågan om SA känner sig svensk svarar hon att ”hennes kultur är en blandning av svenskt och arabiskt”, samtidigt som hon poängterar att ”hon är palestinier och muslim”. Inför framtiden anser hon att hennes yrkesval får styra var hon kommer att bosätta sig, men tillägger att hon vill tillbaka till sitt hemland eftersom hon ”känner sig lite mer som arab”. Å andra sidan tycker hon att hon ”tillhör Sverige och har en bit av sitt hjärta i Sverige”. En analys av SA:s språksituation i enlighet med ovan beskrivna terminologi och utifrån SA:s egen språkfärdighetsbedömning utfaller på följande sätt: Arabiska är det språk SA fått i arv i hemmet och i kontakten med släktingar, medan hon lärt sig svenska på dagis, i skolan och i närsamhället. Även om hennes talade arabiska har fått en skjuts framåt i kommunikationen med den ingifta mostern anser hon att hon inte längre kan skriva och läsa arabiska. Hon anser att hon är ”mer van vid det svenska språket än arabiska”. Engelska har hon lärt sig i skolan.[1]

31 Kartlägg 4 elevers totala språksituation
Med avseende på språkarv språkidentifikation språkbehärskning

32 Same Mother Tongue – Different Origins Kamilla György-Ullholm (2010)
Ungrare i Sverige (61 fam.) Enspråkiga – flerspråkiga föräldrar Grupp 1. enspråkiga föräldrar Grupp 2. föräldrar uppfödda i flerspråkiga områden Grupp 3. från Transsylvanien, etnisk minoritet, två- eller flerspråkiga Gr 1 enspråkiga ungrare, Gr.2 uppfödda i flerspråkiga områden, Gr 3 från Transsylvanien, etnisk minoritet, två eller flerspråkiga

33 Same Mother Tongue – Different Origins Kamilla György-Ullholm (2010)
De flesta fam. önskade tvåspr. barn Stor variation i språkanvändnings-normer och mönster Barnen viktig informationskälla Föräldr. erf. före migrationen vikt. Gr 3 starkare flerspr.h Språkbevarande av ungerskan i Sv. begränsat – geogr. spridd grupp Gr 3 fasta i sin roll som ungersktalande, använde konsekvent ungerska till sina barn från början. Större variation i gr 1 och 2. Många föräldrar i dessa grupper gick över till svenska under barnens första år. Beroende på omgivningen. Omgivningen påverkade inte Gr 3-föräldrar alls lika mycket. Gr 3: aktiva medlemmar i ung. föreningar, ung. prot. Kyrkan, lika mycket eller mer ung. och sv. språkresurser i hemmet (böcker etc), nära ung. vänner eller släktingar som de träffade regelbundet, barnen deltog, oberoende ålder i sv-ung. sammankomster, barnen hoppade inte av L1-undvis och många hade gått sen förskolan, barnen hade ung. bästa vänner

34 3. Flerspråkighet och kunskapsutveckling
Begreppsutveckling på L1 stöder begreppsutveckling på L2 (Bialystok) Litteracitet på L1 stöder litteracitetsutveckling på L2 (Genesee) Skolgång på L1 främjar fortsatt skolgång på L2 (Thomas & Collier) Sammanfattning

35 Från vardagsspråk till skolspråk
Vardagsspråk Specialiserat Tekniskt/abstrakt språk språk   Situations Situations- bunden oberoende språkanvändning språkanvändning Mest tal liknande Mest skriftliknande Novis Expert Ännu en språkdimension. Fokus för forskningsintresse Processen Barnet med stora kunskaper om dinosaurier – tyrannosaurus rex (specialiserat språk)

36 Skolspråket Skolspråket är i hög grad skriftspråksbaserat Skriftspråket är ingens modersmål Elevers tidigare erfarenheter av skriftspråksbaserat språkbruk varierar mycket Skolspråket konstituerar snarare än ackompanjerar lärandet i skolan Skolframgång förutsätter behärskning av skolspråket

37 Vardagsspråk och skolspråk
Informellt Subjektivt Skolspråk Formellt Objektivt Tekniskt (specialordförråd) Abstrakt

38 Språk- och kunskapsutveckling för flerspråkiga barn i förskolan
Om världen Moders- mål Svenska/Norska som andra- språk Norska/Svenska Litteracitet Detta är de tvåspråkiga elevernas resurser

39 Billy och Meera: ”I write like my mum” Kenner 2000 & 2004
Billys mamma skriver ofta brev till släktingar i Thailand – Billy sitter bredvid och tittar på För Meera är ett av de viktigaste litt.materialen hemma en indisk videofilm. Mamma gör en affish till filmen i förskolan som Meera sen gör om vid fem olika tillfällen. Både engelska och Gujarati används i affischen. 1. Meeras mammas videoaffish 2. Meeras videoaffish Kenner 2000 & 2004

40 Flicka 4 år Jadranka Jovanovic och Patricia Rojas, förskolan Gamlebyplan 9, Rinkeby

41 Språk- och kunskapsutveckling för flerspråkiga elever
Fy, Ke, Bi, Nk Eng Moders- mål Svenska/Norska som andra- språk Norska/Svenska Ma Sh, Ge, Hi, Re Id Mu, Bild Detta är de tvåspråkiga elevernas resurser

42 Passiva konstruktioner - skriftspråk
När stambanorna skulle byggas undveks medvetet gamla städer och istället drogs järnvägen genom isolerade bygder. (Almgren et al. 2005:224)

43 Nominalisering – när verb görs till substantiv
Förhållandena förbättrades. Amerika upptäcktes 1492. Gasen expanderar. En förbättring av förhållandena … Amerikas upptäckt 1492 … Gasens expansion … Översätt Uppgift: Översätt till ditt språk När man vill uttrycka en händelse eller en process brukar man använda ett verb. Det är det vanligaste i vardagligt språk. Ett annat, mer skriftspråkligt sätt att uttrycka en händelse eller en process är att använda ett substantiv i stället för ett verb. Funktion: komprimera informationen och ge utrymme för ytterligare kommentarer i ämnet.  Förtätat informationsflöde och mer komplex text

44 Naturorienterande ämnen beskrivningar
Taxonomier växtgrupper alger (mossor, lummerväxter..) tång, grönalger, brunalger, rödalger Beskrivningar

45 Vardaglig vs vetenskaplig diskurs
axel, bråk, teckna Eva Norén 2006 ”Teckna ett uttryck för arean.” En blöt myr – ”här är det surt”! Medhavd saft – ”oh detta var surt” Eleverna gnäller över regnet – ”här var det surt” Provtagning av sjövatten – ”surt så det förslår” Östman 2002 Matematik - axel, bråk, teckna Eva Norén (2006): ”Teckna ett uttryck för arean”. Några av eleverna kopplade ihop ”teckna” med ”rita” och ritade en blomma inuti den rektangel som var avbildad i uppgiften. Leif Östman på tänkt exkursion med elever: På vägen till sjön var vi tvungna att passera en blöt myr, och jag delade ut en varning till eleverna: Fikapaus. Den medhavda saften serverades och en elev kommenterade grimaserande: Regnet som var lätt till att börja med tilltog alltmer och så även elevernas gnällande, vilket medförde att jag något irriterat utbrast: Vid sjön tog jag fram ett provrör, fyllde det med sjövatten och tillsatte några droppar BTB. Vattnet färgades starkt gult och jag konstaterade: Sur = under 7 i Ph-värde SLA-forskning: ordförråd är den enskilt viktigaste faktorn för skolframgång (Saville-Troike 1984)

46 Vad är motsatsen till surt? (Östman 2002)
Till vardags? I kemiklassrummet? Bekräfta elevernas vardagskunskap Utmana den Nu kan den vetenskapliga förståelsen utvecklas Språkbruken är inte i konkurrens – de bara används i olika sammanhang Surt – basiskt – neutralt Surt = under Ph-värde 7

47 Svårigheter med matematikspråket Eva Norén (2006) LHS
mer, mest, fler och flest cirka, ungefär, knappt, drygt, mitten, mittemellan, mellan längd, lägst och längst Säg orden tyst på ditt språk när jag läser dem. Hoppa över axel.

48 Matematiskt - vardagligt språk
Matematiskt språk Rymmer Skillnad Volym Teckna uttrycket Axel Udda Värde Minst två förslag Vardaglig betydelse Flyr Olikhet Ljudvolym, hårvolym Rita Kroppsdelen axel Konstiga Något värdefullt # längst, högst, äldst Mer än matematik – om språkliga dimensioner i matematikuppgifter (2008) MSU Bortse från rubriken matematiskt språk ett ögonblick. Vilken betydelse kopplar du först samman med följande ord? Utför uppgiften snabbt. Skriv gärna ner det första du tänker på. Skillnad = Differens (-2 och 2 = 4 eller vardag. minustecknet) Teckna uttrycket – skriv en formel (Teckna uttrycket för en rektangels omkrets när ena sidan är a och andra sidan är b)

49 Signalord i matematiken Mer än matematik – om språkliga dimensioner i matematikuppgifter (2008) MSU
Mer, längre, vinner, tyngre, ökar, tjänar etc.  addition Tappade, yngre, mindre, billigare, kortare etc.  subtraktion Peter är 8 år och 4 år äldre än Gustav. Hur gammal är Gustav? Oliver förlorade 5 kulor. Han hade sedan bara 12 kulor kvar. Hur många kulor hade han från början? ”Äldre” signalerar addition men talet kräver subtraktion ”Förlorade” signalerar subtraktion, men talet kräver addition

50 Dominanta språkfunktioner i årskurs 5 läromedel: naturvetenskap och matematik
Språklig input Läromedel Beskrivning Förklaring Definition Språklig output Elevproduktion Jämförelse/Kontrast

51 Genre map eg White B and Custance B (2003) Genre mapping across the curriculum in SACSA and Polias J (2003) ESL Scope and Scales. Genre type Year/grade level at which the genre is typically begun 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 K Theoretical explanation Factorial & Consequential explanations Causal explanation Sequential explanation Personal recount Factual recount Biography Discussion (‘balanced’) Argument (‘one-sided’) Taxonomic report Descriptive report Description

52 Medaljens baksida Metaforer Lise I. Kulbranstad (1998)
Ahmed: Kanskje de får medal, medaljer, så bakside, kanskje hvor bra de jobber og sånn. Daud: Ja, står om – kanskje en, det står om medaljer og sånt, og så står det sikkert om hva, hva dem mener med bakside. Shabanah: Nei, hvordan Japan var i, (skrattar) for noen år siden. Geraldine: Ja, veit ikke, jeg. Tonje: Av Japan, hvis det er så godt og flott å bo i Japan, så hva som ikke er bra i Japan. metaforer

53 Metaforen tung i läromedel i olika ämnen (OrdiL) Inger Lindberg 2007
tunga kommentarer (sam) tungt missbruk (sam) tunga kommunala områden (sam) mörkret ligger tungt över landet (geo) tung trafik (geo) tungt allvar (rel) hans ord väger tungt (rel) Här räcker det inte bara med översättning

54 Ordtyper i faktatext Nation (2001)
högfrekventa ord 80% kunskapsord ca 10 % fackord/tekniska ord 5% lågfrekventa ord 5% Inom de 2000 mest frekventa Tämligen frekventa inom skolspråket

55 Högfrekventa ord funktionsord: i, på, den, ett, mellan allmänna innehållsord: skogar, regering, skörd, jord, adoption, gräns, brist Kunskapsord klimat, ekonomi, politik, fas, justerad, sammanhängande Fackord bokollon, infödd, pånyttfödelse, timmer, renässansen Lågfrekventa ord zonindelad, beständig, pastoral

56 Högskoleprovet ORD 2004 www.umu.se/edmeas/hprov/04b
frottera sig med samsas med umgås med jämföra sig med retas med argumentera med i parti och minut under korta stunder i stor mängd med starkt stöd i uttalat syfte med stort engagemang

57 Högfrekventa & kunskapsord Gimbel (1995, 1997)
Elever årskurs 5, ordförståelse 16 tu-da + 16 da 90 ord  50 ord från biologi, geografi, historia individuellt, muntligt & skriftligt tu-da 15 (min 3, max 37) da 42 (min 35, max 47) Ord från läroböcker. Tre erfarna lärare fick ta ut de ord ur listan som de ansåg sig behöva förklara för sina elever. Dessa ord togs bort  dvs fackorden togs bort. Eleverna uppmanades förklara orden eller sätta in dem i en mening så att betydelsen framgick. Stor skillnad mellan enskilda elevers ordförståelse – både två- och enspråkigas. Markant skillnad mellan tu-da och da elevers ordförståelse. Behov av särskild uppmärksamhet på tvåspråkiga elelvers ord- och textförståelse i och nära ämnena.

58 Utlandssvenska studenter i Sverige (Håkansson 2003)
Bra ordförråd Flytande, snabbt tal Grammatiska svårigheter i skrift Andra fel än andraspråkselever Inga fel på ordföljd Fel på kongruens i NP (hörs ej i tal) Har skrivit för lite Ej blivit rättade För de utlandssv. stud fungerar svenskan utmärkt för förståelse, talspråk, interaktion, men svårt med skriftlig produktion. Man kan ha olika nivåer inom olika språkliga färdigheter som tvåspråkig. Tv behärskning av olika färdigheter i språken växlar genom livet.

59 Cirkelmodellen Eija Kuyumcu 2004
I modellen finns tre eller fyra faser som man kan arbeta med för att tydliggöra en textgenre för eleverna och ge dem nödvändiga kunskaper för att själva kunna producera texter inom genren. Modellen kan användas flexibelt utifrån den fas eleverna har störst behov av. Man kan även gå tillbaka till en föregående fas när behov finns. Faserna beskrivs här nedan i korthet.

60 Studera texter inom genren för att få förebilder
Cirkelmodellen Sellgren 2005: Bygga upp kunskap om ämnesområdet Arbetet inleds med att elevernas befintliga kunskaper synliggörs. Därefter arbetar eleverna vidare för att få mer information och vidga sina kunskaper. Det förutsätter strategier för att söka information utifrån formulerade frågeställningar samt att kunna föra anteckningar och göra sammanfattningar. Samtidigt som kunskaperna om ämnesområdet byggs upp genom en mängd aktiviteter så utvecklas den språkliga repertoaren inom området eftersom ämneskunskaper och språk är oskiljaktiga. Studera texter inom genren för att få förebilder När eleverna har en relativt stor förförståelse inom ämnesområdet, både innehållsmässigt och språkligt, börjar läsningen av texter. En central utgångspunkt är att diskutera vilken social funktion texten har och vem som brukar använda sig av den och varför. Man undersöker den övergripande strukturen och identifierar de viktigaste språkliga kännetecknen för genren. Det är bra om texterna liknar den text som gruppen sedan ska skriva tillsammans. Detta kan vara en text i en bok, en text skriven av läraren eller av en annan elev. I den här fasen introduceras också metaspråkliga begrepp (språk att prata om språk). Faelles läsning av skönlitterär text Nyckelmeningar

61 Skriva en gemensam text
I denna fas skrivs en text i samma genre och ämnesområde som man arbetat förberedande med. Eleverna är aktiva vid skapandet av texten och ger förslag på formuleringar. Tillsammans med läraren diskuteras struktur, lämpliga ordval, ordföljd, satsföljd o s v. Lärarens roll och språkliga kompetens är mycket viktig i denna fas eftersom hon är den som leder arbetet framåt genom att ställa frågor, ta upp förslag, vägleda och stötta. Det är också läraren som skriver den gemensamma texten så att eleverna ska kunna vara fullt koncentrerade på hur texten formuleras. Läraren visar hur elevernas talspråk formuleras om och stöps om till skriftspråk. Det är viktigt att eleverna blir medvetna om skillnaden mellan talspråk och skriftspråk eftersom detta är kärnan i genrearbetet. När texten är helt klar kopieras den upp till varje elev för att ha som ett viktigt läromaterial i det kommande arbetet. Skriva en individuell text Nu har eleverna kunskaper i ämnet, de har egna anteckningar, en språklig kompetens i ämnesområdet, de har närstuderat genren och varit medskapare av en text i ämnet. I detta skede har eleverna kunskaper och självförtroende för att kunna skriva en egen text. Det kan göras i par eller individuellt och inrymmer också att eleverna hjälper varandra med textbearbetning innan slutversionen publiceras. (Sellgren 2005: ) (Derewianka, 1990; Rothery, 1996; Martin, 1999; de Silva Joyce & Burns 1999; Gibbons, 2002)

62 Rothery 1994, citeret i Martin & Rose, 2005
Rothery 1994, citeret i Martin & Rose, Designing literacy pedagogy: scaffolding democracy in the classroom. In, R. Hasan, C. Matthiesen, J. Webster (Eds.), Continuing discourse on language – A functional perspective, vol. 1 (pp ). London: Equinox Publishing, Ltd.

63 Resultat av PIRLS (åk4) & PISA (15-åringar) 2006
”De starkaste läsarna är fortfarande de som läser mer av längre texter som berättelser och sakprosa.” (Liberg & Säljö 2010:245)

64 Litteratur Axelsson, M., Lennartson-Hokkanen, I. & M. Sellgren (2002), Den röda tråden. Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och skolresultat. Stockholm: Språkforskningsinstitutet Axelsson, M., Rosander, C. & M. Sellgren (2005), Stärkta trådar – flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Stockholm: Språkforskningsinstitutet Axelsson, M. & N. Bunar (red.) (2006), Skola, språk och storstad. Avesta: Pocky Gibbons, P. (2006), Stärk språket – stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren Hyltenstam, K. & I. Lindberg (red.) (2004), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur